教师在学困生转优中的问题研修.docx
《教师在学困生转优中的问题研修.docx》由会员分享，可在线阅读，更多相关《教师在学困生转优中的问题研修.docx（117页珍藏版）》请在冰豆网上搜索。
教师在学困生转优中的问题研修
第五部分教师在学困生转优中的问题研修
绪论
在学生中，有一定数量的学生存在学习困难，而且随着社会的变迁和时代的发展，社会环境、学校教育、家庭教育等诸多因素导致的学习困难问题越来越多，并且呈现数量上升和成因复杂的趋势。
为了帮助广大中学教师有效地识别各种不同类型的学习困难学生并采取有效的干预策略，本书将通过对学习困难问题理论变迁的梳理，以及对当下中国复杂教育情境下各种学习困难学生的不同成因的分析，为教师提供具有可操作性的诊断以及解决方案。
一、学习困难的界定
由于学习困难问题本身的复杂性，关于到底什么是“学习困难”，多年来有诸多争论。
有的学者称之为“学习不良”、“学习障碍”、“学习失能”、“学习缺陷”等，至今未能统一。
我国研究者过去更多称之为“差生”、“后进生”。
20世纪80年代以来更多称之为“学业不良”、“学习困难”、“学习障碍”，其中以“学习困难”使用最广。
对学习困难的分析，西方国家主要从生理、病理来解释，我国和苏联则更多从社会历史角度来分析产生的原因。
1977年，美国教育办公室给出的定义为：
“学习困难指在理解与使用口头语言和书面语言的基本心理过程中，显示出一种或多种障碍。
这种障碍可能在听、说、读、写、拼写或计算方面的某个不完善的能力中表现出来。
其中包括诸如直觉障碍、脑损伤、轻微的脑机能失调、诵读困难和发展性失语症等症状。
但这一术语不包括那些主要有视、听或运动障碍、智力落后或环境、文化、经济不利而造成有学习困难的儿童。
”
20世纪80年代末以来，人们在界定学习困难时，回避了对原因问题的争论，而普遍接受美国学习困难联邦委员会l989年的修订定义：
“学习困难是指在听、说、读、写、推理和算术能力的获得和运用上有明显的困难或障碍。
这些障碍一般认为是由中枢神经系统失调这种个人因素造成的。
伴随学习困难，人可能会在自我调节、社会认知以及社会交往中出现问题，但这些问题本身不构成学习困难。
尽管学习困难可能同时还伴随其他的障碍，如感觉损伤、智力落后、情绪紊乱，或者同时受某些外部因素的影响，如文化差异、教育的不充分或不适当等，但学习困难并不是由这些障碍和影响因素造成的。
”
苏联学者巴班斯基认为：
“学业不良学生是那些比其他学生要花更多的时间和精力才能达到掌握知识技能的某种及格水平的学生。
”
通过多年来学者对学习困难的界定和现状分析，我们认为判定学生是否为学习困难必须坚持这样几个标准：
第一，形成学习困难一定有一些主要原因，但这些原因不包括智力迟钝、视听受损、情绪障碍、环境文化或经济不利等因素；
第二，智力正常，但在整体学习或某门或几门课程学习上有困难；
第三，学业成就与潜在能力之间存在不一致性；
第四，学习困难学生无法从学校一般教学中获益，达到及格及以上学习水平或达到教育大纲所要求的水平需要额外的督促与辅导，有的甚至需要特殊的教育与帮助。
根据上面的标准，从教师容易操作和判断的角度，我们把学习困难定义为：
学生智力正常，没有生理或身体原发性障碍，但学习水平长时期达不到教学大纲要求。
具体来说也就是指那些学习成绩差且不遵守纪律的学生，他们缺乏正确的学习态度和良好的学习习惯，对学习不感兴趣，上课不注意听讲，自由散漫、懒惰贪玩、自卑、不服管教，情绪不稳定，对老师家长抱着怀疑和不信任的态度，缺乏对自我学习进行有效计划和监控、学习没有明确的目标等。
二、学习困难学生的诊断
只有正确区分出学习困难学生才能对他们实施专门的教育和训练，然而对学习困难学生的诊断是非常复杂的，教师不能仅凭学生的学习成绩差或学习态度习惯不良就断定学生学习困难，而要综合使用多种方法尽可能全面诊断。
为了确保诊断的准确性，还要注意多次测查并随时修改不正确的诊断。
1．教师观察
教师在教学过程中有意识观察学生在感知、记忆、注意、言语、思维、情绪、态度、习惯、性格等方面的特征，在听、说、读、写、计算、运动等方面的表现，记录下来并结合学生学习结果进行分析，以此为依据判断学生是否存在学习困难或在什么方面存在学习困难。
2．标准化测验
由学校心理学者、临床心理学者或专业的心理测量者使用标准化的测验量表对学生的智力、成就或特殊能力等诸方面进行检测，看其是否有显著差异。
必要时还可以对学生的人格进行检测。
3．医疗检查
由医生对学生进行身体检测，看其是否有大脑发育不良、机能不健全或损伤，视听等感官是否受损等。
三、学习困难学生的心理特征
1．注意力缺陷注意品质包括注意的范围、注意的稳定性、注意的分配、注意的转移四个方面。
学习困难学生往往注意稳定性差，注意时间短，不能集中注意，容易分心，抗干扰的能力差，学习中一些细微的异常声音都会分散他们的注意力。
注意范围不当，过分注意不重要的细枝末节而忽略了重要信息，有的学生注意有明显的情绪性，容易转移，但有的学生常常只能专做一件事，不能根据新的要求来转移自己的注意。
2．记忆能力差
心理学者通过比较研究发现，学习困难学生的记忆广度、记忆速度、记忆精确度、记忆持久性、意义记忆等诸多方面都落后于学习优秀的学生，常表现为“记得快、忘得快”或“记得慢、忘得快”，往往会出现学前忘后、顾此失彼的现象，而且在记忆过程中记忆方法单一，多用机械记忆，不会运用记忆的策略对记忆材料进行组织编码。
3．意志品质缺失
意志品质主要表现为自觉性、自制力、果断性、坚韧性等方面。
学习困难学生在意志方面主要表现为：
一是缺乏自觉性，做事被动，依赖教师和家长的督促，在活动中遇到困难和障碍时，容易表现出急躁、动摇、退缩；二是缺乏自制性，不能控制、约束、协调自己的情感和行为，忍耐性较差；三是缺乏坚韧性，缺乏为实现目标而坚持到底的毅力，对待活动往往虎头蛇尾，遇到困难容易放弃。
4．元认知能力低下
元认知是个体关于自己认知过程的知识和调节这些过程的能力。
主要有两个因素组成，一是对有效解决问题的技巧、策略、资源的意识；二是运用制订行动计划目标、步骤，评估所做活动的有效性，检查自己努力的效果，对做得不好的部分进行补救或矫正等自我调节能力来保证活动的成功。
心理学研究证明，学习困难学生能进行语义编码之类的信息加工，但他们却缺乏元认知能力，不能自觉认知信息加工的过程，难以控制和调节自己的信息加工过程，因此其学习策略和信息加工的水平低下，元认知监控意识及运用学习策略的意识非常薄弱。
也有的学生表现为没有意识到要对自己学习进行监控，或是缺乏元认知的技巧。
5．自我效能感偏低
学习困难学生对教师讲的问题总是听不懂，老师提问的问题总是不会，老师布置的作业总是不会做，考试总是不及格，渐渐地就会对自己的智力和能力产生怀疑，形成自己就是比别人蠢的认识，心态消极、自暴自弃、自惭自卑。
6．社会情感问题
学习困难学生往往在班级中的地位较低，可能常受到家长、教师的训斥或惩罚，受到同伴的轻视或挖苦，因此他们一般来说对现实态度冷漠，对教师和家长采取封闭、疏远、对立或不正确的防范心态，在课堂或课下，故意捣乱、搞恶作剧、搞小报复，甚至破坏。
而且学习困难学生的情绪易变、易冲动，对挫折、焦虑的承受力低，情绪调节能力差，这一切都使得学习困难学生难于完成正常的智力活动。
四、学习困难的成因分析
学习困难形成的原因是多方面的，而且是因人而异的。
一个学习困难学生身上往往有几种原因错综复杂地交织在一起，对学习困难的原因做全面的分析，有利于教师有针对性地根据不同学生情况选择干预学习困难的策略。
1．社会环境的不良影响
社会环境的影响主要表现在两个方面，一是物理环境，随着工业化的进程，污染问题日益严重，比如重金属、化学制剂这些长期暴露在外的慢性的毒物对儿童的智力有一定的影响，有专家研究证明了学习困难的高危险地区与铅毒性和空气污染有关；与儿童生活环境的贫穷，缺乏足够的信息刺激有关；尤其是学校周边环境对学生有着严重的影响。
二是人文环境，近年来传统的价值观念的改变，社会功利思想和享乐之风的诱惑，社会不良群体的骚扰和低级庸俗意识形态的侵蚀，不良成人群体的影响，传播媒介的消极作用，都对儿童学习困难的形成起了促进作用。
还有一些不法经营者向未成年人兜售黄色、暴力等严重影响未成年人成长的书刊、音像制品等；电影、电视上出现的武打、侦探、恋情等剧情的描写，有些比教科书对学生的影响更大；而—些网吧、歌舞厅、游戏厅的老板们根本就无视《预防未成年人犯罪法》，任由未成年人自由出入其中，更有网吧、游戏厅的老板无视法律规定，容留未成年人过夜，并为打游戏的未成年人提供住宿等一条龙服务，极大地影响了学生的学习，导致学习困难学生增多，且对其矫正改进更加困难。
2．学校教育的不当
儿童进入学校后，学校环境对其影响逐渐加强。
我国教育界在教学观念、教学内容、教学方式、学习方式、教学评价等方面的某些弊端，造成了相当一部分学习困难学生的存在。
在教学观念上，教育思想落后，片面追求升学率，教师在这种压力下，只重视学习优的学生，忽视甚至歧视学习困难学生，对成绩好的学生抱很高期望，对学习困难的学生则期望很低。
教师对学习困难学生的消极期望势必会影响到学生的自我概念、成就动机，长期下去，会使他们逐步失去学习的兴趣、信心和动力。
在教学方式上，教师教法陈旧单一，题海战术、频繁考试使学生产生厌学情绪，对学习失去信心，使学习困难的发生率增加。
而且，教师缺乏针对学习困难学生差异进行因材施教的具体操作措施，学习困难随着年级的增高愈来愈难改变。
在教学管理上，不少学校将班级分为重点班和普通班，实行区别对待和淘汰制，这种做法加剧了学习困难学生的失落感，使其丧失积极进取的动力，甚至产生了习得性无能。
在教学评价上，不重过程只重结果，造成教师唯学习成绩的好坏来评价学生，学生自身对分数盲目崇拜，导致学习困难学生总是产生失败者的自我认识，自我概念降低，变得消极自卑。
此外，师生关系和伙伴关系不良也对学习困难学生有显著影响。
实际调查表明，大多数学习困难学生在班级中缺少温暖，他们总是处于被冷落和孤立的境地，与老师、同学的关系往往不好，这些都会挫伤学生的自尊心与求知欲，导致学习困难的发生。
3．家庭教育的不良
家庭是儿童的第一所学校，父母是儿童的首任和终任的老师。
家长对孩子的放纵和溺爱，家长对教育子女的无知和违规，父母对子女的过高期望、过分干涉和过度保护都会给孩子的成长带来消极影响，这些也是导致儿童产生学习困难的原因之一。
主要表现为：
一是家庭结构缺陷。
单亲家庭的孩子缺少家庭的温暖、完整的关爱，性格往往比较孤独、冷漠；或者是隔代抚养，祖孙之间存在着心理代沟。
二是教育方式不当。
专制型父母对孩子很严厉，常打骂孩子，望子成龙、盼女成凤心切，给孩子造成严重的精神负担，导致孩子视学习为畏途，对学习产生恐惧或焦虑，甚至反抗，致使学习成绩越来越差。
放任型父母对孩子的行为与学习漠不关心，任其自由发展，或过分溺爱，对孩子的错误包庇袒护，孩子出现问题得不到及时的纠正。
三是家庭学习环境较差。
有的家庭夫妻感情破裂，经常吵架或冷漠敌对，给孩子带来情感上及学习上的不良影响，造成心理上的压力和恐惧，从而影响学习；有的家庭环境拥挤噪杂，或父母经常打麻将玩乐，孩子缺乏安静良好的学习环境，他们在校学习的内容在家不能及时复习消化，疑问得不到及时解答，虽然学习很刻苦，可是因缺少安静下来学习的时间而导致堆积下来的问题成为进一步学习的障碍。
4．学生自身原因
学生的智力水平、认知能力、学习动机、兴趣、情绪、意志行为活动和个性特征都影响着此童的学习成绩。
研究表明，学习困难学生的神经心理功能发展有一定不平衡性，感觉统合失常、注意发展障碍、学习策略不良和学习动机水平都偏低，在注意力、组织能力、反应能力及社会适应能力上不如其他儿童，在学习方式上。
欠缺学习策略和方法，元记忆监测与控制能力较差，意志薄弱，缺乏坚持性，容易被困难吓倒。
也有的学习困难学生是因为身体素质较差，体弱多病，经常缺课，使得所学功课连续性间断，学习内容联系不起来，自然会导致学习困难。
还有的学生智力、身体发育虽然正常，但心理发育迟缓，也影响了学习效果。
五、国内外关于学习困难的干预措施研究
（一）国外学者对学习困难的干预措施研究
国外学者主要从教育心理学的角度研究如何改变学生学习的困难状态，并对其进行干预。
1．成就动机归因训练
可以进行团体训练，主要是通过说明、讨论、示范、强化干预等方法，定期围绕如何提高学生的自信心、充分认识能力和努力对于成功的重要性而开展活动。
也可以进行个别干预，通过个别访谈，了解其学习失败的原因，再进行有针对性的归因辅导，帮助学生克服困难，做出正确归因。
2．学习策略训练
元认知理论主要特点是在训练程序中将元认知策略与具体的认知策略训练相结合。
许多著名教育心理学家认为，该训练模式较传统思维训练模式更具合理性与优越性。
美国心理学家加涅说，该模式不仅教授认知策略的行动序列部分，而且用更多的时间教授模式识别，即告诉学生什么时候采用一个行动系列最为有效。
除此之外，在行为主义理论、认知发展理论、认知理论等的指导下，国外还有多种学习困难儿童教育与学习策略训练模式。
3．小班教学
从教学组织形式角度分析，20世纪80年代以来，以美国为代表的一些欧美发达国家开始进行班级规模缩减问题的宏观研究，国家上层首脑直接介入，发起倡导。
如美国克林顿政府提出“全国共同努力，缩小班级规模”，布什政府提出“不放弃每一个孩子”。
通过小班教学可以更有效地对学习困难学生进行个别辅导。
4．精确教育法
这是基于斯金纳的行为强化理论的一种干预方法。
教师先了解学生学科学习的不足之处，然后确定一个单元目标行为对学生进行训练，每天都对学生的进步进行评估并把学生反应的正确率填写在一张事先设计好的图表中，直到学生实现目标为止。
从这张图表中既可以看到学生每天的学习具体情况，又可以从曲线的斜率上看出学生进步的快慢。
5．直接指导法
与精确教育法基于同样的理论，方法也差不多，不过不需要每天进行评估。
而是教师确定一个要训练的学习技巧标准，然后对学生进行前测，再指导学生进行具体的活动，在活动中间安排几次测验，如果测验达到了标准的95％，以后就停止此项活动，开始学习新的技巧。
从简单的技巧开始学，逐步提高难度。
6．扮演教师角色训练法
旨在让学习困难学生通过教授比自己学习更差或低年级学生的办法，使他们从中体会和重新认知学习的过程和方法，从而为自己找到适合于自己的学习方式。
通过当“教师”，增强学生对学习的责任心、积极性，使学生学会正确地重组和表达、运用知识。
7．认知干预法
这是由加拿大的唐纳德·迈切恩鲍姆首创的。
该方法侧重于改善和发展学习困难学生的认知过程。
它包括许多具体的技术方法，经常使用的有以下两种：
（1）自我指导训练法。
这种方法是让成年人或同年龄正常儿童演示适合于解决问题的策略，从而使学习困难者亲眼观察演示者是如何进行成功的自我指导的。
（2）自我监督训练法。
这种方法重点帮助学习困难学生能把自己的注意力集中到学习行为中。
（二）国内学者对学习困难的干预措施研究
国内学者主要从分层教学、自学辅导、成功教育、小班教学等转化的实践上研究如何改变学生学习的困难状态，并进行干预。
1．分层递进教学
在我国，20世纪90年代初在上海率先提出分层递进教学实验。
十几年来，分层递进教学法受到越来越多人们的关注和重视。
分层递进教学采取以班集体教学为主，小群体教学为次的组织形式。
分层递进教学的主要模式有：
班内分层目标教学模式、分层走班模式、能力目标分层监测模式、课堂教学的“分层互动”模式等。
分层递进教学根据学生的可接受性原则，在课堂中设计不同层次的题目，为不同层次的学生提供尝试的机会，满足学生取得成功的愿望；坚持学生尝试为核心，为学生提供了独立思考、大胆尝试、勇于探索的机会和平台。
2．“成功教育”
这是上海闸北八中开展的教学改革。
成功教育的理念是坚信任何学生都有成功的愿望和潜能。
对于学习困难学生学业成绩落后的现实，可以结合学生的“最近发展区”，提出学生较易达到的目标和要求，创造成功的机会，使学生感受到成功的愉悦。
还要转变教育观念，按照素质教育全面发展的要求，多为学生提供时间、空间，帮助他们发展自己的兴趣和特长，不再把分数作为成功的标准。
3．自学辅导教学法
这种方法是中国科学院心理研究所的卢仲衡同志首先提出来的，他运用有关学习的九条心理学原则，对初中数学自学辅导教学进行了深入的研究。
自学辅导教学就是在教师的指导和辅导下，以学生自学为主的教学过程。
它的优点在于能更多地调动学生学习的主动性，并且能较好地发挥教师的主导作用，从而提高学生的学习成绩，培养学生独立思考、独立学习的能力。
4．小班化教学
国内小班化问题的研究，主要集中于上海、北京、杭州等地区。
上海于1996年秋开始在部分学校中进行试点（主要在理论上进行小班化教育的可行性研究），1998年在全市范围内全面推广。
北京从1997年开始实验，研究内容更加具体，涉及小班化教育管理模式、教学模式、学生评价等方面。
虽然国内外都对小班化教育进行了多年研究，但就所掌握的信息来看，还没有形成可以直接用于小班教育活动和课堂教学的应用框架或实践模式。
研究的成果主要集中在宏观的认识层面并被大家所认同，诸如小班化教育有助于学生的发展，能有效提高学生的学习兴趣和积极性、培养学生的创新意识和自我评价能力，尤其是对学习困难的学生有很大帮助，极易进行个性化辅导。
比较来说，我国对学习困难的研究要晚于国外，多数理论研究都是在国外研究的基础上进行的。
国外关于学习困难学生的干预措施多是在教育或心理学的理论基础上提出的。
我国集中于非智力因素方面的研究较多，比较关注学习困难学生的情绪生活和情感体验。
对学习困难的研究虽然较多，也较为系统，但是纵观研究者的研究方法和观点，我们认为对学习困难的研究应注意从以下方面改进。
首先，学习困难的形成和转化是一个综合性的问题，研究应由单一研究向整体化研究发展，建立在医学、心理学、教育学等学科的综合理论基础之上来探究原因，进行干预；其次，改变学习困难状况不是我们教育的最高目的，对学习困难学生的研究的目标不应该局限在“矫正”与“补偿”上，而应该放眼于“预防”和“改善”上；再次，各门学科都有自己的特点，因此，学习困难的研究应该结合具体的学科深入研究。
第一章学习困难学生的认知能力的培养
教师判断学生学习困难，除了依据学生学习效果和学习成绩外，还需要正确观察分析学习困难学生的学习特点，从中找出学生在哪些方面存在问题，这样才能对症下药，对学习困难学生的干预才能更有效。
下面介绍一种记录表格，作者是让家长判断来检测孩子存在的学习困难问题，我们也可以借鉴过来供教师使用。
学习要素模型
学习要素
表现
是
不是
1．注意力／冲动控制
学生注意力不集中或自控能力差
2．情绪和行为
有忧郁和抵触情绪
3．自尊
自尊水平低，不自信
学习要素
表现
4学习环境
完成学业有困难或不喜欢上学
5．视觉信息加工
学习写法上有困难
6．听觉信息加工
学习发音上有困难
7．运动技能
写字速度慢，书写杂乱无章，运动存在一定困难
8．语言思维
与语言有关的技能方面有困难
9．形象思维
在辨认图案，做与空间有关的作业时感到困难
10．思维策略
在制订计划和完成计划上有困难
下面具体分析一下这些学习要素的表现：
注意力、冲动控制：
学生注意力是否集中，能否控制冲动?
坚持完成一项重复的、缺乏趣味性的活动是学生能否获取学业成功的一项重要指标。
因为学习的内容很多是重复的，是枯燥的，不像体育活动或娱乐活动那么有趣，而且学习这些知识的意义也不是一下子就能让学生理解的。
学生能否坚持完成而不被其他事干扰直接影响学习的效果。
学生控制冲动怎么样?
能否用明确清晰的语言表达心里的想法?
在知道什么是正确和错误的行为后，是否由于缺乏自控能力，再一次犯同样的错误?
学生是不是经常说：
我也知道不对，但我就是控制不了自己。
情绪和行为：
学生是否有消极或抵触情绪?
是否对事物总抱着否定和怀疑态度?
对于学习是否过于焦虑?
对要求是否很快地说“不”?
行为和态度是否很消极，或者喜欢故意骚扰别人，并带有恶意和报复性?
是否经常体验到快乐和喜悦，且容易忘记那些不愉快和伤心的事情?
自尊：
自尊和自信体现在各个方面，就学习来说主要包括：
孩子是否能够按时完成作业?
是否总是贬低自己学习能力?
是否经常抱怨因为学习不好，同学和老师不喜欢他?
是否显得与别人格格不入?
是否有掩饰自己的不足和不自信的行为?
比如不会做作业而说题目太简单，自己不屑于做等类似语言行为。
学习环境：
学生是否喜欢上学?
老师或同学对其评价如何?
是否经常抱怨学校或老师、同学不好?
和家长沟通，了解家长的教育情况，是否有安静的环境做作业?
家长是否抽时间帮助孩子进行课外阅读或指导孩子完成作业?
视觉信息加工：
学习和记忆字母时是否有困难?
两个字母很相似时，如b和d，是不是容易混淆?
写字或数字的时候是否经常颠倒顺序?
抄写黑板的时候是否有困难?
听觉信息加工：
在学习发音上是否有困难?
听觉是否有障碍从而影响了信息的获取和处理?
在拼写单词时能否把顺序排对？
在阅读时能否拼写出不认识的单词?
运动技能：
主要表现为写字或运动时是否感到困难?
写字是否很慢?
书写或笔记是不是杂乱无章?
对体育运动是否感兴趣?
是否运动上存在一些困难?
语言思维：
是否口语发展和交流方面比其他学生要差一些?
是否总是沉默寡言?
理解长句子或章节时是否困难?
能否正确使用言语?
形象思维：
在表达时间和理解基本的数学概念时是否有问题?
方位感是否比较差?
完成与三维空间有关的作业时是否有困难?
思维策略：
是否在确定完成一个任务的步骤上有困难?
一种方案无法成功时，能否立即采取另一种更行之有效的方案?
是否缺乏学习技巧?
是否在记笔记和组织方面有困难?
作为教师可以从这l0个方面对学生进行长期的观察和记录，以尽可能准确和全面地了解学习困难学生在哪些方面有困难，然后对学生问题进行分析看其有什么特征，再采取不同的方法进行干预。
如：
有的学生可能非常聪明，但父母期望过高，管制太紧，任务太重，学习压力太大，产生情绪或行为问题，学习时注意力无法集中，越来越跟不上学习的进度。
对这类学生，主要是帮助其提高注意力，解决其情绪和行为问题，以使他们的学习成绩慢慢提高。
有的学生有良好的学习环境，思维能力也很强，但需要记忆的内容（特别是机械记忆的内容）学习起来很困难，信息处理能力差，需要给予集中的正确的教育干预。
有的学生信息加工能力强，但思维能力差。
这在低年级阶段不明显，对学习成绩影响不是很大，但随着年级的增高，在学习阅读理解、解决问题和思想表达的学科时就会感到越来越困难。
对这样的学生需要加强他们的语言发展。
运用一定的策略解决他们的思维问题。
也有的学生可能某种学习要素能力特别差，如，注意力和冲动控制有严重障碍，被诊断为多动症；或视觉和听觉信息处理有障碍，被诊断为学习障碍、阅读障碍；或情绪和行为总是有严重障碍，学习困难学生的认知能力的培养被诊断为行为失调等，这就不是教师单纯能矫正帮助其改变的，需要接受专业的心理治疗，并辅助以一定的药物治疗。
下面我们从教师可以操作的一些方面分析对学习困难儿童的干预。
一、学习困难学生注意力及干预策略
（一）注意力的鉴别
可以说每位教师在课堂教学中都会观察到这样的现象：
有的学生听课专心致志，注意力非常集中，有的学生东张西望，不安静、做小动作、讲话、看课外书、胡思乱想等；有的学生做什么事都漫不经心，疲疲沓沓；有的学生则从不受任何干扰，认认真真地学好各门功课。
这些表现反映了学生具有不同的注意力品质。
什么是注意呢?
注意，指的是心理活动对一定事物的指向和集中。
注意的基本品质有注意的稳定性、范围、分配、转移等，这些是衡量注意发展水平的主要标准，也是有效完成学习活动的重要因素。
学生听讲往往需要一边听课一边记笔记，这
升级会员 