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户外学习论文jsp

享受式课堂：

幼儿户外学习活动体系的构建与教学实践研究

关键词：

户外学习

一、问题的提出与课题的选择：

走出“圈养教育“，享受快乐

所谓“圈养”，就是将孩子圈定在一定时空，用特定的局限性的教育模式和套路对待他们。

不少生活空间都是孩子的“圈”：

幼儿园就是钢筋水泥，将孩子锁在活动室里，不能外出。

意大利教育家蒙台梭利认为，儿童的发展是个体与环境交互作用的结果，其动力是儿童的生理和心理的需要而产生的活动。

活动是儿童内在生命的外部表现。

儿童喜爱活动。

对儿童来说，活动往往比食物还重要。

如果以强迫的、屈从的、被动的、静止的所谓“纪律”剥夺了儿童活动的自由，则不仅扼杀了儿童活泼好动的天性，抑制了儿童的生命潜力，窒息了儿童的好奇心和求知欲，而且只能培养出反应迟钝、智力低下、奴性十足的人。

鲁迅先生在《华盖集》里曾说：

“不动，失错当然就较少了，但不活的岩石泥沙，失错不是更少么？

我以为人类为向上，即发展起见，应该活动，活动而有若干失错，也不要紧。

惟独半死半生的苟活，是全盘失错的。

因为他挂了生活的招牌，其实却引人到死路上去!

我想，我们总得将青年从牢狱里引出来，路上的危险，当然是有的，但这是求生的偶然的危险，无从逃避。

想逃避，就须度那古人所希求的第一监狱式生活了，可是真在第一监狱里的犯人，都想早些释放，虽然外面并不比狱里安全。

”

在“圈养教育”的模式下，幼儿、教师和幼儿园都成了围绕知识运转的机器，服从于知识的权威，人不仅没有通过掌握知识而拥有力量，知识反而成了人生存与发展及享受生活的异化力量。

幼儿活动与其生活环境接触偏少，大部分环境与我们的课程是分离而非融合，这样的课程将是不完整的，幼儿的发展也将是不全面的。

我们知道放养的动物总是充满了生机与活力，因此，为了孩子的健康成长，我们的教育应走出“圈养”的误区，尽量拓展孩子们与环境交互作用的范围。

1.现实表明：

孩子不愿意被圈养，孩子需要走出教室，接受阳光教育

幼儿园阶段圈养模式——我国幼儿教育的任务是使幼儿在体、智、德、美等方面都得到发展，成为社会主义事业的建设者和接班人。

我国幼儿教育的主要内容是：

“健康、认知、语言、社会性发展”。

（王承旭、顾明远《比较教育》人民教育出版社第三章第118页，第三节：

学前教育内容与方法）其核心则是“保育”。

由于这一时期的儿童缺乏自主意识和自我保护能力，对儿童的安全保护就成为培养和教育的前提条件，而“保育”“圈养”的主要模式就是在教师的监护下，在限定的场所，限定的范围内进行规定内容的团体或个人的培养和教育活动。

在各幼儿园认真落实《保教指南》的今天，幼儿园踏踏实实地保证了幼儿每天2小时的户外活动时间，具体落实时户外时间时幼儿园一般会利用晨间活动、健康活动、散步、还有占有较多时间量的户外游戏时间来充实着这2小时，从活动内容上我们可以看出，在户外活动的这段时间以比较松散的活动为主，除健康之外的教学活动基本都在活动室内学习。

在实践中，有的教师尝试将教学活动的场所移至户外，但仅仅地是生硬地将场所移到了户外，而活动开展的形式与室内完全相同，只将大自然当做是“背景”，缺失了环境上资源的利用，让户外学习活动具有了“形”但却缺失了“神”。

作为教师有责任将有“形”更有“神”的户外教学活动形式注入传统教学活动之中，让孩子回归大自然，走出“圈养”，走向阳光。

天性是阳光教育的基石，是人发展的内在潜力与前提。

心性是天性的外延，是阳光教育的内核，而个性，则是前两者获得与展示的载体，是阳光教育的象征。

因此，走出"圈养"，进行阳光教育，就是让幼儿在葆有天性的基础上，从心性的和谐发展中寻找符合个性特征的生命平衡点。

2.理论证明：

充分利用各种环境资源开展教育，是幼儿教育所倡导的发展方向

《新纲要》指出“幼儿园应与家庭、社区密切合作，与小学相互衔接，综合利用各种教育资源，共同为幼儿的发展创造良好的条件。

”“幼儿园应为幼儿提供健康、丰富的生活和活动环境，满足他们多方面发展的需要，使他们在快乐的童年生活中获得有益于身心发展的经验。

”“环境是重要的教育资源，应通过环境的创设和利用，有效促进幼儿的发展。

”随着我国幼儿教育改革的不断深化,教育资源对幼儿教育和儿童发展的重要性正在日益显现。

幼儿教育资源是直接或间接影响幼儿教育,有利于实现幼儿教育目标,促进幼儿发展的各种因素。

幼儿教育阶段可以开发和利用的资源很多,除了幼儿园内部的教育资源外,还包括广泛的自然资源、丰富的社区资源、家庭资源等各种园外教育资源。

在当今日新月异的新形式下，幼儿园应该怎样开拓进取，与时俱进发挥环境作用，弘扬纲要精神，富有创造性地做好教育工作，是当代幼儿园所面临的新课题。

与此同时，在新纲要的展现下，人们追求的生存方式、学习方式都随着社会的进化而改变，随着目标的更新而前进，同样人们对教育、特别是学前教育的关注也提到了至高点，探讨的已不是1+1=2的定位，而是1+1为什么等于2的道理，家长对孩子的要求也不是今而满足，而是明而有识，面临教育目标的先进性，幼儿园就应当增强管理力度，明确目标方向，充分利用各种资源，调动各方潜能推进幼儿园向前发展。

户外学习活动正是顺应了这点，它不但解决了“1+1为什么等于2”的问题，更是最大限度地实现了“1+1>2"的效果。

3.经验表明：

以往幼儿园办学经验说明圈养教育对幼儿的成长不合适

我们知道“圈养”价值趋向，破坏了知识的内在完整性，造成和加深了领域的分离，妨碍了幼儿完整精神世界的塑造，不利于领域与幼儿的生活实际和社会实践的联系。

幼儿被视为看养的对象，教师成为了看养人，幼儿园也变成了“养圈”，而不是人的精神家园，知识变成了“饲料”。

在以往的幼儿园课程模式中，衡量幼儿园好与坏的标准是能背多少首唐诗，做多少算术，认识几个字。

学习模式单一、以活动室内学习为主，整个体系变得工具化、缺乏足够的人文关怀。

正如威廉姆·派纳在批判传统课程的弊端时指出的那样：

“课程领域已忘记了个体的存在，仅仅专注于设计、序列、实施、评价以及预先的课程材料，课程领域忽略了这些材料的个体经验。

”这也是“圈养”式课程常常引发人们责难的原因。

在过去的各项研究中，我们将教育环境提得很高，也引起了高度重视，教师们花费相当大的精力去设计和布置适宜幼儿学习和发展的环境，不可否认，环境的改变对于主题活动的开展、学习氛围的营造、幼儿的自主活动都起到了极大的推动作用，但尚没有考虑到程将环境作为实现课程目标的主要途径，只是将环境视为辅助于教学活动的工具和手段之一。

我园曾经对“幼儿园特色主题活动的设计”、“基于幼儿园教育环境资源的开发与利用”这两项内容进行了阶段性的研究，研究结果表明，主题活动大大丰富了幼儿的知识经验，众所周知，主题活动的内容贴近幼儿的生活，来源于幼儿的兴趣，在各个环节实施时有幼儿的参与体验，有幼儿走出活动室的探索实践，在一次次的主题活动实践中，我们看到，在户外这个真实的环境下，幼儿兴趣高涨，心情愉悦，与室内活动相比更愿意探索、更愿意参与，由此可见，我们有理由相信教学活动在室外进行更为合适。

同时，在对“环境资源的开发利用”的研究中，我们发现要善于发掘身边的环境资源作为我们的教育资源，让幼儿在丰富的资源体验中体验快乐。

以省绿色学校著称的我们，拥有着较好的环境——小花园、小树林、大操场、篮球场、小溪沟、沙池、种植地……这些得天独厚的环境资源为我们户外学习的开展提供了基础，更提供了方便。

现在，过去“圈养教育”的办学模式缺陷逐渐被教育者所证实，与此同时，幼儿园自身环境的创设与利用愈来愈得到重视，我们努力挖掘着幼儿园内部环境的每一个角落，充分发挥其不同的功能，却忽略了幼儿园围墙之外的那片广阔天空。

而如今我们意识到：

幼儿也是生活在这个社会中的人，而不仅仅是生活在幼儿园这个象牙塔中，幼儿园外的各种不同的环境更应该受到我们的重视，只有打破幼儿园的围墙，让我们的教师和孩子、让我们的教育走出幼儿园、走入社会这个大环境，才能让幼儿得到有益于终身的教育与发展。

基于以上问题，我们可以非常清楚地看到，如何整合、利用教育环境资源，促进幼儿发展不仅非常有必要、有价值，我们要把世界当成幼儿园，为我们的幼儿教育开拓出一块更为广阔的发展空间！

成长天空无限空旷，大千世界空气清新，野外规则无拘无束，孩子们在其中尽情撒欢，知识和人格在“行万里路”中得到升华。

孩子更属于大自然和大千世界，属于广阔生活和社会。

二、精心设计：

幼儿户外学习主题活动体系，拓展幼儿的成长空间

1、概念界定：

户外学习

学习可以，也应该在教室以外的地方发生，这绝对不是创新的方法。

早先在还没有学校、教科书、或专业教育者之前，透过直接的体验学习就已经是人类重要文化世代传承的传统方式。

在Rousseau和Peta1ozzi学说里就可以找到一些户外学习的哲学原理。

JeanJacquesRousseau（1712——1788）倡导健全的体能活动在孩童教育里占有极重要的地位，并声称孩童与生俱来的兴趣及好奇心应有最充分的发展，减少文学性、语言上的教育，而增加感官和逻辑推理教育。

他相信孩童应直接从体验里学习，而非间接的课本。

Rousseau指出“我们的启蒙老师便是自己的脚、手、和眼睛，如果用书本来代替这一切，无非是教导我们去使用他人的推理、判断。

翻阅西洋户外教学发展史，发现历年来学者对户外教育定义提出不同的看法，其中美国户外学者GeorgeDonaldson1958）提出一个简单而清楚的定义（Ford,1981）：

户外教育就是户外教学，有关户外的教学以及为户外而教学。

美国国家教育协会（1970）对户外教育所下的定义是（Ford1981）：

户外教育不是单独科目，而是所有学校科目、知识与技能的综合，它也不是将学校科目搬到户外教学。

教师使用环境去帮助学生了解各学科、环境和人之间相互关系，以协助艺术、科学、社会研究或传播学等学科的教学（王鑫1992）。

另外LloydB.shap又提出户外教学定义是：

应该且最好在教室内教的东西，那么就在教室里教；至于需要在户外才能经验到的学习素材及生活情境，以及在户外的学习效果最好，所以就应该在户外学习（吕建正1999）。

户外学习为当代课程发展，其解释有时难以定义，是为不甚明确而模糊的教育概念，也是使得学习更有效率及效力的方式或途径。

若单从文字字面解释，户外教育一词则只是“发生在户外的教育”。

对我们而言，户外教育则是“应用户外以为学习实验室”。

户外学习是一种在户外情境中，利用户外资源，藉由户外活动的形式来达成教育目的，对学习者而言，需要透过感官参与，经由直接、具体的体验来促进“做中学”，协助了解学科、人及环境的关系，在认知发展的同时，更使得情感、态度、信念和价值观得到发展。

"户外"往往被人们看作是“身体的活动”。

事实上，户外学习包含着“学习”和“运动”两种不可分割的、相互关联的学习过程。

“户外学习”是指在户外游戏活动中，促进幼儿各领域的学习与发展。

户外学习活动是幼儿认识自我、探索、体验和认识环境的重要方式，它有益于幼儿的心理健康，可以促进幼儿身心各方面的学习与发展。

户外学习活动往往仅仅被人们看作是“身体的运动”而不是“头脑的运动”。

在这种看法的影响下，人们往往只重视户内静态的认知活动而鄙薄、轻视和忽视户外的学习活动。

这是对运动和户外活动的偏见和误解。

事实上，户外学习活动不仅仅是身体的运动。

户外学习同样需要动脑，需要智慧。

并不仅仅是身体的运动，同样也是“头脑的运动”，这种学习活动经验同样有助于幼儿认知能力的发展。

户外学习活动不仅为“好动的”幼儿提供了活动的机会，也为“好奇的”幼儿提供了探索环境的丰富的机会。

户外学习活动可以充分满足幼儿的好奇心，是幼儿探索、发现自然界“奥秘”的“课堂”。

户外学习活动往往要求幼儿学会合作、遵守规则、解决问题，对于提高幼儿的心理健康、社会性交往能力、解决问题的能力、沟通能力等具有积极的意义和作用。

我园的“户外学习”，是基于幼儿园自身特有的环境特征，在充分分析其独特性和教育性的基础上，确定幼儿学习的主要目标，让幼儿在环境中自由游戏、积极探索、自主互动的过程中，建构起对主要知识的认知。

因此，户外学习是以环境为根本、以游戏为主要特征的自主学习过程。

在定义的延展上，我们应该认知户外教育达成以下课程目标、目的之方法，包括

（1）活动室的延展至户外；

（2）涉及天然资源和生存环境，於任一或各方面课程的一连串直接体验，将会增强个人对环境和生命的意识；（3）所有学生、教师和户外教育人力资源共同努力、策划发展最适宜的教学环境的完善计划。

2、理念：

户外学习让幼儿更享受，拓展学习空间

寓教于游，寓教于乐。

感性与知性内容兼备。

情意教育优先，智育教育包涵于内在。

价值观的形成和观念澄清，使之行为改变为首要，知识理解随后渐近。

亲身体验，胜过于纸上谈兵。

导引儿童活动，即做中学；胜过于口头解说。

幼儿的发展是幼儿个体与教育环境相互作用的结果。

一个幼儿健康成长，仅有良好的幼儿园教育环境与家庭教育环境是远远不够的，必须有计划、有目的地引导幼儿去接触自然、认识社会。

在接触自然、社会的过程中逐步丰富自己的认知，形成健全人格。

到自然和社会中去，一方面符合幼儿的天性，同时也是幼儿个体实现社会化不可或缺的环节。

幼儿对自然与社会了解、接触越早越全面，他们的身心发展越有潜力。

在这方面，许多教育专家及我国幼教法规亦有明确论述。

前苏联教育家苏霍姆林斯基指出，“儿童是用形象、色彩、声音来思维的”。

他们“能够非常敏锐地感知那些鲜明的、富于色彩、色调和声音的形象，并把它们很深地保持在记忆里。

”因此，他主张“把儿童带领到大自然中去”，让儿童通过观察、体验自然界各种现象，探索因果联系，发展思维能力。

我国著名教育家陈鹤琴也认为，“活教育”的课程是把大自然、社会作出发点，让学生直接向大自然、大社会学习。

他指出，大自然、大社会是知识的主要源泉，“从书本上能吸收的知识是死的、间接的，而从大自然与大社会获得的知识是活的和直接的。

不言而喻，在各个方面，后者大大优于前者。

”他认为“幼稚园的课程可以自然、社会为中心”，“幼稚园的户外生活要多”。

另外，《幼儿园教育指导纲要》指出：

“幼儿园应与家庭、社区密切合作……综合利用各种教育资源，共同为幼儿的发展创造良好的条件”；“充分利用社会资源，引导幼儿实际感受祖国文化的丰富与优秀，感受家乡的变化和发展，激发幼儿爱家乡、爱祖国的感情；”“在幼儿生活经验的基础上，帮助幼儿了解自然、环境与人类生活的关系，从身边的小事入手，培养初步的环保意识和行为；”“引导幼儿接触周围环境和生活中美好的人、事、物，丰富他们的感性经验和审美情趣，激发他们表现美、创造美的情趣。

”显然，《纲要》所提出的这些教育理念与教育目标，单靠相对封闭的幼儿园园内教育活动是难以实现的，必须下功夫整合自然的、社会的教育资源，把幼儿带到自然、社会的课堂，通过开展园外户外教育活动，才能找到解决问题的有效途径。

教育环境资源的开发与利用，是保证新课程实施的基本条件。

我们认为：

幼儿教育不要也不能把幼儿园当世界，而要把世界当成幼儿园。

新《纲要》明确提出：

“环境是重要的教育资源，应通过环境的创设与利用，有效地促进幼儿的发展。

”幼儿的学习是在与环境中的人、事、物相互作用中得到发展的，环境对于幼儿的学习、发展起着重要影响作用。

在我们看来，环境本身就是一部大教材，它是幼儿探索世界、自主建构的宝贵资源。

开发、利用、优化各类有价值的教育环境资源，能使幼儿在各类活动开展的过程中，更具体、直接、深入地了解周围生活中的人和事，关注发生在自己身边的发展变化，体验他人的情感，感受人与自然的依存关系。

幼儿的发展是可持续的，环境的创设是无穷的，环境的价值更是无限的，它需要我们每一个教育工作者学会发现和利用，善于发现和利用。

“学习者在教育意识指导下与教育情境相互作用而获得有益经验和身心健全发展的全部教育性活动”，我们认为任何课程都无法脱离环境，只有充分利用各种有利的教育环境资源（包括潜在的和外显的），才能开发出真正完整和完善的教育课程。

由此可见，幼儿园园所环境不是唯一的教育环境资源，凡是有助于创造出幼儿主动学习和和谐发展的资源都应该加以开发和利用，良好的教育环境，丰富的教育资源，都能与幼儿产生互动，对幼儿身心的发展起到积极的促进作用。

而我们周边的环境是取之不尽、用之不竭的，可环境并非都能为我所用，因此如何去发现并利用其中的教育环境资源，让社会、世界都能成为幼儿学会生活、热爱生活、感谢生活、创造生活的“课堂”，成为引领我园进行课题开发的思路。

通过课题研究，我们更加合理地利用了教育环境资源，改造与拓展了幼儿园环境、有目的地选择和利用了社区与自然教育环境资源、改善与发挥了家庭教育资源的功能，使幼儿园教育的形式与内容、教师的创造空间得到拓展，为幼儿提供开放式的健康、丰富的生活和活动空间，提高幼儿对社会环境的适应性、表现力、交往力、个性表现等各方面能力，使幼儿在与环境的积极互动中自主地学习，在潜移默化中获得发展。

正如美国课程论专家泰勒所说：

“要最大限度地利用学校的资源、加强校外课程、帮助学生与学校以外的环境打交道。

”充分利用教育环境资源，实现园内与园外教育环境资源的相互转化，使其产生出更大的教育价值，能够更有效地推动幼儿园课程改革的前进。

幼教专家也很早就提出：

个体在发展过程中直接同环境相互作用，并不断地从一个环境进入新的环境，同环境建立起越来越主动、复杂有效的关系，个体发展的过程是同环境相互作用的过程。

幼儿园教育要向生活回归，使生活成为课程源泉，让生活融入教育教学之中。

因此，幼儿教师必须彻底转变教育观念，才能实现真正意义上的幼儿园教育环境的自然和谐、生活化、游戏化。

陈鹤琴先生指出：

“大自然是我们最好的老师，大自然充满了活教材，大自然是我们的教科书，我们要张开眼睛去仔细看看，要伸出两手缜密地研究。

”

3、五大领域户外学习的分年龄段安排（在整理中，未完成）

户外学习立足于五大领域，分别以小、中、大班年龄特征为依据进行活动设计。

4、特点：

（1）从五大领域出发，构建体系

陈鹤琴先生把幼儿园课程中健康、语文、社会、科学、艺术等五大领域活动称为五指活动，把幼儿园的五大领域比喻为人的五个手指，同生于一掌，血脉相连，形成一个不可分割的、有机联系的整体。

《幼儿园教育指导纲要（试行）》指出：

“幼儿园的教育内容是全面性的、启蒙性的，可以相对划分为健康、语言、社会、科学、艺术等五个领域，也可作其他不同的划分。

各领域的内容相互渗透，从不同角度促进幼儿情感、态度、能力、知识、技能等方面的发展。

”这意味着教案设计不能单单关注领域，也要关注领域划分的多种可能，还要关注不同领域间的相互渗透。

我们在进行户外学习设计时也是一样，从五大领域出发，尝试挖掘各领域中利用本园说特有的环境资源进行户外学习的活动，逐渐形成一定的教育体系。

陈鹤琴先生对五大领域相互渗透做出的形象而生动的解释，为我们把握教学主题与学科边界的关系建立了一个极好的参照。

（2）从教室学习向户外学习延伸而非割裂

以往我们将学习活动仅仅停留在室内，对幼儿多种感官的发展，能力的培养都存在一定的局限，幼儿之间缺少交流和交往，因此我们确立户外活动目标，根据不同发展水平幼儿的需要投放材料，有目的、有计划地带孩子走出活动室，走向户外，同时教师注意观察，对幼儿进行有效的指导。

幼儿园教育教学活动、区域活动都是是当前幼儿学习的一种途径，也是推进幼教改革的一种教育活动形式，我园在此基础上利用园区得天独厚的户外环境，在传统教学模式的基础上增加户外学习模式，将户外教育作为传统教育模式的一种补充，一种延伸。

户外学习活动立足于幼儿，能让幼儿充分体验和探索，发挥了幼儿的自主性和主体性，也是对幼儿进行个别化教育最佳手段。

在教学设计过程中，教师在选择活动内容的同时也在选择活动开展的形式。

采取何种形式能够更好的实现教学目标，使幼儿的兴趣得以更好的延伸，同时又避免活动形式和活动目标的单一是教师需要认真思考的。

户外学习活动形式虽有不同，但都是以教育目标出发组织的有目的的活动，户外活动不是随意性的，它只是教育环境、教育形式的变化，是室内教育活动的补充和延伸。

通过一年来的尝试和实践，我们普遍认识到综合性活动比较符合教育的发展规律。

在一个活动内部涵盖多个智能领域的目标，同时把户外学习活动作为教育活动内容和目标的双向延伸，对幼儿而言能够达到较好的活动效果。

让幼儿透过户外学习活动去放眼大世界，为增进各种情感，享受各种乐趣，获得各种经验而奠定了基础，从而让幼儿获得并提升全面的综合能力。

（3）以主题的方式进行，围绕领域主题实施，但能有机跨主题

“更新教育观念、改革课程实践、实施素质教育、促进幼儿发展”这句话，可以比较恰当地概括幼教工作者共同走过的改革之路。

从经历了分科教学、领域教学和目前最为大家认同主题教学三种教学模式。

主题是对一个事物进行深入的研究，它能帮助幼儿将自己的能力、经验、兴趣或需要密切的融入活动中。

户外学习模式以主题为依托，打破分科教学，把学科活动中的原本课程和规程相结合，寻找结合点，有机地融合起来，在活动架构上实现主要知识与相关知识相结合，小班体现整合中有重点，中大班体现重点中有整合。

主题下的户外学习活动体现整合。

活动展开的过程中进行，但较为重要的是在现实的教育活动中进行的整合。

方法、形式及手段的整合需要教育实践的经验，需要对幼儿活动水平的洞察能力，需要教育活动组织的应变能力。

对教育活动方法、形式及手段的整合是确保教育整合取得应有成效的关键。

方法、形式及手段的整合是提高教育的成效为目的，避免方法、形式和手段的单一和刻板。

如：

在园本主题《小鸟回来了》的活动中，教师设计了大班《幼儿园里的大树王》活动，不但与主题紧密联系，还涉及到测量的数学知识以及年轮的科学知识，幼儿在利用幼儿园的绿色植物进行测量学习，体现了主要知识和相关知识，体现了整合。

主题下的户外学习活动体现有机跨领域。

有机联系，是联系的最高层次，有机联系的建立是良好的、系统的整体形成的关键。

对整体观的强调，从具体的行为上看，就是要对整体的各要素进行多样化、多层次的整合。

整体的幼儿教育的形成，应该同幼儿教育的整合联系在一起，应通过科学、合理的整合，来达到整体形成的目的。

对幼儿教育整合的水平决定着幼儿教育整体的性质。

正如陈鹤琴先生所说：

“活教师要用活教法，教活教材，才有活学生”，这种将户外学习活动和主题连接成一个整体的做法减弱了教学活动的“正规性”，重视了幼儿兴趣的持续性，打破了以往各个环节活动内容缺乏关联的旧有模式，同时避免了打断幼儿的学习热情和做事情的持久性的现象，起到了给幼儿更多的自主性和维持更高的有意注意的双重作用。

（4）符合年龄特点

游戏是幼儿学习的主要方式，在幼儿阶段游戏是幼儿最感兴趣的，最富有吸引力。

在幼儿园游戏的种类有很多，但是最受幼儿欢迎的是户外游戏，蓝天之下的游戏更能激发幼儿的快乐情绪。

根据幼儿的年龄特点与兴趣爱好，我们有理由把幼儿的兴趣引向户外，把教学与户外环境相融合，把教学与户外游戏相结合。

同时，《幼儿园教育纲要》中明确指出：

“开展丰富多彩的户外游戏和体育活动，培养幼儿参加体育活动的兴趣和习惯，增强体质，提高对环境的适应能力。

”“保证幼儿每天有适当的自主选择和自由活动时间”。

幼儿园户外活动是指在教室外组织的幼儿活动和园外安排的活动，户外活动都是需要在室外进行的。

其目的是让幼儿充分接触大自然，使幼儿健康快乐成长。

随着幼儿活动的频率加大，身体得到相应的发展，幼儿的身体协调性也增强了，幼儿在户外活动中，经常接触阳光的照射，呼吸新鲜空气，增强了他们对外界环境的适应能力，加强了机体的抵抗能力，促进了新成代谢和生长，在知识的积累和智力的发展上，户外活动更多地是通过自身的体验，孩子们在观察和社会的同时，学到许多相应联系的知识与技能。

另外，户外广阔的活动环境给幼儿提供了自由表现的机会，没有成人的过多干预，使幼儿能在宽松的环境中自由自在地充分表现。

同时，幼儿在群体活动中也将