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跨越式教学的理论基础与教学模式

跨越式教学的理论基础与教学模式

信息化环境下的学科教学创新理论

儿童思维发展新论

——大幅提升语文教学（母语教学）质量的理论基础；

语觉论

——大幅提升英语教学（第二语言教学）质量的理论基础。

由于根据“儿童思维发展新论”可以形成小学语文学科的创新教学理论（包括全新的语文教学思想、教学观念、教学设计、教学方法策略、与教学模式）；根据“语觉论”也可以形成英语学科的创新教学理论（包括全新的英语教学思想、教学观念、教学设计、教学方法策略、与教学模式）。

所以这两种理论实际上是实现语文和英语两个学科教学质量跨越的理论基础。

下面我们先对支持语文和英语两个学科实现教学质量跨越的理论“儿童思维发展新论”和“语觉论”做进一步介绍；今后随着课题的实施与发展，对其余三种理论（“信息技术与课程深层次整合理论”、“信息化环境下的教学设计理论”和“创造性思维理论”）也要作相关的专题培训和深入的学习。

１、儿童思维发展新论

由于语言是思维的物质外壳，语言与思维有着不可分割的联系。

对思维发展过程及其与语言之间关系的认识是否科学，将对本民族语言的教学（即母语教学，也就是语文教学）产生至关重要的制约作用——如果这种认识是科学的、客观的，则对语文教学将起到良好的促进作用；反之，将会严重地降低语文教学的质量与效率，并延缓与阻滞语文教学改革的进程。

众所周知，在国际上关于儿童认知发展做出最深入研究、最重要贡献的有两位学者；一位是皮亚杰，另一位是布鲁纳,尤其是皮亚杰的“儿童认知发展阶段论”，不仅为这一领域的研究做出了开创性贡献，更成为这一领域最具权威性的经典理论。

然而这一理论却无法解释这样一种现象：

入学时只有六周岁左右的小学一年级跨越式试验班学生，为何仅仅通过两年的试验（只有七、八岁左右）即能普遍达到远远超出上述经典理论所规定的、该年龄段儿童所应具有的认知发展水平。

儿童思维发展新论是在长期的实践探索和批判地继承皮亚杰理论合理内核的基础上提出的，它为语文教育的跨越式发展提供以下三方面的理论支持：

①刚进入小学一年级的儿童（约6岁），对于母语学习来说，并非毫无准备而是具有相当强大的基础（音、义和句型都无须花过多时间，重点解决字形和书写）

八十年代末和九十年代初我国心理学家的调查已经表明，5～6岁的学龄前儿童其口头词汇已经掌握3500个以上；九十年代后期我国儿童语言学家李宇明的研究表明，4～5岁的学龄前儿童已经能够理解和运用汉语的各种句型（包括较复杂的疑问句）。

这就大大降低了语文教学中对词语和句型教学的难度；在形、音、义三方面的教学要求中，只需侧重字形，而不是像传统教学那样——三者并重，从而使每一节课都可以至少腾出一半的时间让学生去扩展阅读（只要扩展阅读材料适当加注拼音，学生即可无师自通地掌握生字的读音，并通过上下文了解生字及相关词语的含义）和写作（打写或手写），从而为实现语文教育的跨越式发展创造必要的条件（每节课10分钟的阅读量，两年可接近新课标六年级的课外阅读要求）。

②“以语言运用为中心”，将识字、阅读、作文三个教学环节有机结合起来，而不是将三者割裂——是儿童快速学习语言的根本途径与方法

既然有强大的“音、义和句型基础”，所以一般文字材料只要加注汉语拼音儿童就能阅读（包括有较大难度的古诗词）；只要学会拼音打字儿童就能立即打写文章（而让儿童学拼音打字就和玩电脑差不多是很容易的事情）。

所以语文教学完全可以而且必须改变传统的教学方式——不是像多年来所习惯的那样，将识字、阅读和作文这三个教学环节加以孤立和割裂，而是要努力把这三个教学环节有机结合起来，并使之融合于统一的语文教学过程之中。

跨越式发展不是“没学走路就学跑”，更不是“拔苗助长”，而是全新的理论（儿童思维发展新论）所揭示的高效率的语文教学规律。

③应当将语言能力的培养和思维能力的训练（包括发散思维、逻辑思维、形象思维、直觉思维和辩证思维能力的训练）结合起来。

“语言是思维的物质外壳”，所以语言是思维发展的基础;但是,属于认知范畴的思维能力反过来对语言能力的发展也有很大的制约作用。

跨越式试验班的大量网上习作案例已经证明“基于命题假设的高级抽象逻辑思维能力（包括多种复合推理能力）”并非是11岁以后的儿童才能达到的要求，而是6～7岁儿童通过适当的教学环境和科学的教育方法人人都有可能达到的要求。

因此，语文教学应该把语言能力的培养和思维能力（尤其是创新思维能力）的训练结合起来，而且这种结合应该从小学一年级就开始，而不是像传统教学那样，要到小学五、六年级才开始尝试这种结合——实现这种结合是保证儿童能写出形象、生动的记叙文和逻辑严谨、有理有据的议论文的关键所在；也是跨越式试验班能涌现一大批优秀小作者的现实基础。

在儿童思维发展新论的指引下,我们形成了一整套语文学科的创新教学理论。

这套理论包括全新的语文教学思想、教学观念、教学设计、教学方法策略、与教学模式等。

下面我们围绕这五个方面阐述创新教学理论与儿童思维发展新论之间的关系。

（1）教学思想

在儿童思维发展新论基础上形成的语文创新教学理论,其教学思想认为：

语文教学一定要“以语言运用为中心”，而不是“以语法分析为中心”或“以词语讲解为中心”。

这是因为儿童思维发展新论认为，“以语言运用为中心”是儿童快速学习语言的根本途径与方法。

儿童思维发展新论特别强调指出两点：

儿童完全是在“交际”过程中，即在语言运用的过程中学习语言，哪怕刚学会几个单词、词组或不完整的句子，也要立即用来与别人交流与沟通。

正因为如此，儿童才能在语言应用过程中迅速发现与纠正自己的发音与理解上的错误，迅速增长关于词汇、句型、语法规则和语用等方面的语言知识。

儿童即使是处在运用独词句、双词句或电报句的阶段，也并非是在练习使用某个单词、某个词组或某种句型，而是在力图借助这类单词、词组或不完整句子来表达一个句子的实际含义（即句子的语义关系）。

当儿童在说“车车”（独词句）、“玩车车”（双词句）或“姐姐玩车车”这类单词、词组或不完整的句子时，在其心目中（即在儿童的语言中枢中）已有“希望姐姐陪我玩车车”的完整语义存在。

以上两方面的意思，可归结为一点：

儿童学习语言的的方法是“以语言运用为中心”，学习为了运用，而且力图在一定的语境中去用。

千万不要脱离语境去孤立地记单词、背句型；千万不要用“语法分析为中心”或“词语讲解为中心”的方法去教语言和学语言，因为那样是违背儿童语言学习规律的。

“以语言运用为中心”是儿童快速学习语言的根本途径与方法；而“以语法分析为中心”则是语言学家研究语言的途径与方法，二者绝不能混同。

（2）教学观念

在儿童思维发展新论基础上形成的语文创新教学理论,其教学观念强调：

小学语文教学应从阅读、作文入手，而不是从识字入手；

小学语文的低中年级段教学不能只强调形象化教学，也应有适当的抽象逻辑思维教学，并要把基于表象的思维培养和基于言语概念的逻辑思维培养有机结合起来；

小学低中年级段学生并非不能写作文，也并非只能写简单的记叙文和简单的想象作文，而是能够写出有一定思想内容并具有一定抽象性与概括性的文章。

（3）教学设计

在儿童思维发展新论基础上形成的语文创新教学理论,其教学设计的指导思想应特别关注四个方面关系的处理,这四个方面的关系是：

教师主导与学生主体的关系；

以教为主教学设计与以学为主教学设计的关系；

自主学习与协作学习的关系；

课标要求与跨越要求的关系。

（课标要求是底线，它通过课文内容体现；

跨越要求是目标，它通过扩展阅读内容体现）

在儿童思维发展新论基础上形成的语文创新教学理论,除了其教学设计的指导思想应特别关注四个关系的处理以外,在教学过程中还应紧紧抓住五个教学活动，这五个教学活动是：

扩——大量扩展阅读；

打——如果试验有电脑支持,这时打字训练要提前（利用打字作为认知工具）；

写——从学拼音开始，就要求用手写（或打写）习作（组词、造句、写话、写段落）；

篇——在字、词、句、篇的教学要求上，不要在字、词解释上花过多时间，要把重点放在段落篇章的阅读理解上；

思——在培养听、说、读、写能力的同时，要努力培养学生的思维能力，特别是创新思维能力。

（4）教学方法与策略

教学方法与策略的运用取决于以什么样的教育思想为指导。

例如，语文教学在“主导—主体相结合”的教育思想指导下，发挥教师主导作用部分涉及四个教学环节，各环节的相应教学策略为：

激发动机引入新课环节——通常应采用“创设情景”、“课件演示”或“先行组织者”等策略；

识字教学环节——通常应采用“形声”、“会意”、“指事”、“写田字格”和“书空”等认字与写字的教学策略；

朗读指导环节——通常应采用“示范朗读”、“个人朗读”、“朗读评价”等策略）；

阅读理解环节——通常应采用“启发式提问”、“关键词语和句子的分析与点拨”和“邻座讨论或小组讨论”以及“角色扮演”等策略（以帮助学生领悟课文内涵，体会作者的情感和品味富于表现力的精采语句）。

在上述“主导—主体相结合”的教育思想指导下，体现学生主体地位部分涉及三个教学环节，各环节的相应教学策略为：

扩展阅读环节——通常应采用“自主学习”、“自主探究”策略；

讨论交流环节——通常应采用“相互启发”、“集思广益”、“拓展思路”等策略；

打写（或手写）习作环节——通常应采用通过“打写（或手写）感想”、“仿编童话”、“仿编儿歌”或是“对课文加以改编或续尾”等策略。

（5）教学模式（“2-1-1模式”）

教学模式是教育思想在教学过程中的具体贯彻和体现。

在儿童思维发展新论基础上形成的语文创新教学理论,其教学模式是既要充分发挥教师在教学过程中的主导作用，又要突出体现学生在学习过程中主体地位的“主导—主体相结合”教育思想的具体贯彻和体现（可简称之为“2-1-1模式”）。

主导环节——通过发挥教师主导作用完成课文教学目标的基本要求

对于识字为主的课，这部分包括“激发动机引入新课、识字教学”等环节，约占20分钟；

对于阅读为主的课，围绕朗读与阅读理解可开展“示范朗读、启发思考、提问点拨、释疑解难、全班交流、角色扮演”等多种教学活动，也占20分钟左右）；

主体环节——通过促进学生自主学习巩固、深化和拓展对课文内容的理解与掌握（这部分包括“扩展阅读、打写（或手写）习作”环节，也占20分钟左右）。

这两个教学环节涉及的如下面所示的一系列教学活动——

①主导环节——通过发挥教师主导作用完成课文教学目标的基本要求（约20分钟）

激发动机引入新课（通过“创设情景”、“课件演示”或“先行组织者”等策略）；

识字教学（包括读音、笔划、笔顺、间架结构、写田字格和书空等认字与写字的教学）；

朗读指导（通过“示范朗读”、“个人朗读”、“朗读评价”等策略）；

阅读理解（通过“启发式提问”、“关键词语和句子的分析与点拨”和“邻座讨论或小组讨论”等策略,帮助学生领悟课文内涵，体会作者的情感和品味富于表现力的精采语句）。

②主体环节——通过促进学生自主学习巩固、深化和拓展对课文内容的理解与掌握（约20分钟）

扩展阅读（10分钟左右）

扩展阅读与课文密切相关的材料，该扩读材料应符合下面四个条件：

1）与课文主题及教学目标完全一致；

2）与课文的体裁接近；

3）具有知识性、趣味性、益智或幽默感；

4）不存在政治性和科学性错误。

打写（或手写）练习（10分钟左右）

打写或手写对课文或扩读材料的理解与感受，仿编童话、仿编儿歌或是对课文加以改编或续尾，以进一步巩固、深化学生对课文内容的理解与掌握。

③对“2-1-1模式”中关键性教学环节的说明

必修充分认识“2-1-1模式”中“扩展阅读”和“打写（或手写）”练习环节的重要意义与作用。

“扩展阅读”的重要意义与作用：

通过大量扩展阅读可以轻松地大量识字（因为阅读材料有情节、有故事性，容易激发学生的学习兴趣；因为有上下文、有场景、有逻辑关联，容易激发联想和想象，便于形成联想记忆，从而消除了繁重的机械记忆负担，既有利于认识生字，也有利于巩固已学过的汉字）；

通过大量阅读既可认识字形、字音（一年级的扩展阅读材料都加注汉语拼音）又可了解字词运用的语言环境，从而能全面掌握每个字词的形、音、义（而不是像注音识字那样，只认识字音、字形，而不一定懂字义，从而造成对大量同音字或形近字的混淆，更不晓得如何用学过的汉字来造句和写文章）；

大量扩展阅读还有一个很重要的作用——可有效地提高学生的人文素养（精心搜集的大量扩展阅读材料，包括古今中外的文学诗词精品和中国传统文化的精华，体现了最美好最高尚的思想情操，是人类伟大智慧的结晶。

通过每节课都进行这样内容丰富的扩展阅读，可以养成学生喜爱课外阅读的好习惯，从而使学生从小就受到人类优秀文明的熏陶，就得到优质精神食粮的滋养，这无疑对提高广大学生的人文素养具有至关重要的意义）。

由于打写（或手写）题目紧扣本课教学目标的要求，并要求学生联系思想实际或亲身体验进行打写（或手写），所以这一环节能有效地起到巩固、深化与拓展教学目标的作用（当涉及情感、态度、价值观的教学目标时，打写或手写的题目都是联系自身思想实际的主观题，因而这一环节对促进情感内化与美好情操的形成有极为重要的作用）。

打写（或手写）可以促使学生“全员参与”，使每一个学生都能积极主动地开动脑筋，从而充分调动学生的主动性、积极性、创造性，真正成为诱导学生进行深层次认知加工的认知工具。

打写（或手写）练习不是“作文教学”环节，而是落实“语言文字运用为中心”，即将识字、阅读、作文三个教学环节有机结合起来，从而实现小学语文教学根本性改革的重要教学手段。

④“2-1-1模式”中汉语拼音的教学

“2-1-1模式”中的汉语拼音教学不是纯粹教声母、韵母、整体认读，而是要把汉语拼音与组词、造句、编儿歌、编顺口溜结合起来，只有这样才能达到高效学拼音与高效识字的目标。

案例1（aieiui）

用aieiui组词：

爱（ai）,北（bei）,围（wui）

用aieiui造句：

姐姐爱妹妹aiaiai

我的家乡在东北beibeibei

姑娘们爱围围巾wuiwuiwui

用aieiui编顺口溜：

炉东有个锤快锤，炉西有个锤锤快，

两人炉前挥臂来比赛，

不知是锤快锤比锤锤快锤得快，

还是锤锤快比锤快锤锤得快。

⑤“2-1-1模式”中其他主要环节的教学

对于刚参加跨越式试验的教师，除了要熟悉汉语拼音的全新教法以外，由于对小学语文跨越式教学理念的认识、理解还较肤浅，对跨越式教学模式的实施，在识字、朗读指导和写作练习等环节上还也往往达不到要求，例如——

（1）识字教学的跨越式目标完成不好

（2）朗读指导环节的处理不当

（3）重、难点的分析把握不准

（4）扩展阅读环节的实施不理想

（5）写作环节的贯彻不到位