科学课程实施中教师课程决策的质化研究.docx
《科学课程实施中教师课程决策的质化研究.docx》由会员分享，可在线阅读，更多相关《科学课程实施中教师课程决策的质化研究.docx（59页珍藏版）》请在冰豆网上搜索。
科学课程实施中教师课程决策的质化研究
学校代码：
10200 研究生学号：
1020064291
分类号：
G427 密 级：
无
硕士学位论文
科学课程实施中教师课程决策
的质化研究
TheQualitativeResearchAboutTeacherCurriculumDecisioninIntegratedScienceCurriculum
作者：
廖力瑶
指导教师：
孟昭辉教授
学科专业：
教育硕士
研究方向：
学科教学（物理）
学位类型：
教育硕士
东北师范大学学位评定委员会
2008年5
独 创 性 声 明
本人郑重声明：
所提交的学位论文是本人在导师指导下独立进行研究工作所取得的成果。
据我所知，除了特别加以标注和致谢的地方外，论文中不包含其他人已经发表或撰写过的研究成果。
对本人的研究做出重要贡献的个人和集体，均已在文中作了明确的说明。
本声明的法律结果由本人承担。
学位论文作者签名：
日期：
学位论文使用授权书
本学位论文作者完全了解东北师范大学有关保留、使用学位论文的规定，即：
东北师范大学有权保留并向国家有关部门或机构送交学位论文的复印件和电子版，允许论文被查阅和借阅。
本人授权东北师范大学可以采用影印、缩印或其它复制手段保存、汇编本学位论文。
同意将本学位论文收录到《中国优秀博硕士学位论文全文数据库》（中国学术期刊（光盘版）电子杂志社）、《中国学位论文全文数据库》（中国科学技术信息研究所）等数据库中，并以电子出版物形式出版发行和提供信息服务。
（保密的学位论文在解密后适用本授权书）
学位论文作者签名：
指导教师签名：
日 期：
日 期：
学位论文作者毕业后去向：
工作单位：
电话：
通讯地址：
邮编：
摘要
自2002年来，深圳作为实验区开始在初中阶段实施科学课程，该综合课程在实施过程中具体表现如何？
科学教师面临从分科教学向综合课的转型，他们遇到了哪些问题？
如何有效地促进科学教师专业成长？
本文以科学教师对科学课程的决策行为作为研究的切入口，采用质化研究的方法对实验区一线科学教师进行了参与式观察和访谈，研究者作为M中学的教师以及F科学教研俱乐部成员，具有得天独厚的资源优势，收集了大量第一手资料。
通过对教师们的教学设计、教学反思、教学随笔及听课、评课、平时交谈、网络交流等方式收集的资料进行整理分析，了解科学教师在教学计划阶段以及实际课堂教学中对文本课程作了哪些决策。
从而去了解科学课程在实验区实施的情况及存在问题；通过分析影响教师课程决策的因素，去寻找促进教师专业发展的有效途径。
本文共分为三大部分，第一部分，对本研究涉及的概念加以界定，对采用的质化研究方法及方案设计加以说明。
第二部分，对照课程标准从具体实例分析科学教师对文本课程的哪些内容进行了执行，对哪些内容进行了调整。
具体分为教学设计阶段和课堂教学阶段进行研究，主要考察教师对教学目标、教学方法、教学内容作了哪些决策。
第三部分，是在第二部分资料分析的基础上，从材料提炼出信息并加以整理，为科学教师的专业成长和科学课程的有效实施提供启示。
通过本研究，我们可以身临其境地看到实验区一线教师在科学课程实施中的所思、所行、所感。
在科学课程的实施中，科学教师面临了许多困难，面对机遇和挑战，不少教师的教学观念、教学方式、工作方式都不知不觉发生了变化，知识结构得到了完善，对教学目标有了新的认识。
同时科学教师间的交流互助、分享研讨的氛围超乎空前。
教师在对自己教学行为调试的同时，也根据实际情况对课程进行选择和调整。
影响教师决策的因素包括资源限制、自身的知识、信念、年龄，当然也受到传统教学观的影响，以及评价制度的局限，没有有效地落实三维教学目标。
可喜的是，大部分教师已不再讨论应该开设分科还是综合课程，因为教师们已基本适应科学课程的教学，而且意识到分科和综合的教学目标是一致的——提高学生的科学素养。
我们可以从中得到启示：
校本教研是提高科学教师专业成长最有效的途径，科学课程实施应多关注自下而上的研讨。
关键词：
科学课程；课程决策；质化研究；专业发展
Abstract
IntegratedScienceCurriculumhasbeenputintopracticeinsomecampusschoolsinShenzhensince2002.Duringtheprocess,scienceteacherswillteachintegratedscienceinsteadofseparatedsubjects.
Thisessaywillbeginwiththedecisionsandtragediesmadebytheteacherswhilecarryingoutthecurriculum.Ihaveobserved,Interviewedandresearchedqualitativelythescienceteachersatcampusschools.AsateacherinMMiddleSchool,andamemberinFScience-teachingResearchClub,Ihavecollectedalotofadvantagedandfirst-handdatum.Afteranalyzingtheteachingplans,theteachingessaysandsoon,afterlisteningtothesciencelessonsandlessoncommentary,afterexchangingideasintheinternet,Ihavelearnedwhatthescienceteachersthinkanddointheirlessonswhilecarryingoutthecurriculum.Baseonteacherscurriculumdecision,Itrytoknowexactlyhowthecurriculumgoesinschoolandthedifficultiestheteachershavemetinteaching.Itrytofindtheeffectivewaysfortheprofessionaldevelopmentoftheteachers.
Thisessayconsistsofthreeparts.Inpartone,theresearchconceptsaregivenandthequalitativeresearchanddesignplansareexplained.Inparttwo,Iwillwritedownhowtheteachershavecarriedoutthecurriculumandwhattheteachershaveadjustedinteachingthroughfacts.Thedetailedresearchconsistsoftheteachingdesignandtheclassteaching.Somerefractiveideasaregiveninpartthree.Theapocalypseforcarryingoutthecurriculumeffectivelywillbealsogivenhere.
Throughresearching,wewillseewhattheteachersatcampusschoolsdoandthinkabouttheScienceCurriculum.Theteachershavealsometalotofopportunityandchallenge.Manyofthemhavechangedtheirteachingconcepts,andteachingmethods.Atthesametime,theyhelpeachother,exchangeideasandsharetheirinformation.Themosteffectivewaysforprofessionaldevelopmentistoresearchwhileteaching.ScienceCurriculumImplementshouldpayattentiontoadvicefromscienceteachers.
Keywords:
ScienceCurriculum;CurriculumDecision;QualitativeResearch;
ProfessionalDevelopment
目录
中文摘要I
英文摘要II
目录III
引言1
一、概念的界定、研究方法及研究过程3
（一）教师课程决策的概念界定3
（二）研究的方法：
质化研究方法5
（三）研究的过程6
二、关于初中科学教师课程决策的个案分析10
（一）科学教师在教学计划阶段课程决策的个案分析10
（二）科学教师在课堂教学阶段课程决策的个案分析16
三、从科学教师的课程决策得出的启示22
（一）影响科学教师的课程决策的因素22
1.教师知识对教师课程决策的影响22
2.教师信念对教师课程决策的影响23
3.教师年龄对教师课程决策的影响24
4.学习共同体对教师课程决策的影响25
（二）科学教师走向专业发展的必由之路：
发展课程决策能力26
1.校本教研，促进教师专业成长的有效途径27
2.网络教研，多渠道建立有效的学习共同体28
3.自我反思，提升教师发展的内在动力29
4.专业引领，给科学教师发展画龙点睛30
（三）改善科学教师课程决策的外部支撑31
1.关注科学课程实施中突显出来的重要角色－课件31
2.关注教材的完善－衔接课标和课堂32
3.关注学时的问题－完善教学资源的配置33
4.重视自下而上的研讨－让《课标》真正成为教师的指引34
5.科学地设置评价指南－合理编制《考试说明》34
结语36
参考文献37
致谢39
引言
随着科学技术迅猛发展，学科间高度交叉与融合，使得科学课程设置引起全球关注，这是基础教育面临的一个新的挑战。
目前在全世界范围内绝大多数国家在初中阶段实施科学课程，中华人民共和国教育部以提高全民科学素养为目标制定了《科学（7-9年级）课程标准（实验稿）》，并设立了实验区进行实施。
浙江省实施科学课程从开始实验至今有十七年，我省深圳市从2002年在初中阶段开设科学课程。
在科学课程实施的初期，实验学校都不同程度地面临一些问题和困境，对科学课程改革的评价存在不同的声音。
那么科学课程在实施过程中具体表现如何？
如何有效地解决科学教师专业成长的问题？
这些问题的解决有赖于对实验区的一线教学进行研究。
新课程观认为不能只将课程作为一种规定好的文件，课程应包括文本课程和实施课程。
我们知道，一个计划好的文本课程在实施阶段被执行的程度影响着课程改革的成败。
而影响课程实施的因素是多种多样的，教师作为课程的实施者起着关键的作用，教师在课程实施过程中“总是作为一个课程的决策者，因为课程的编制和运用都需要教师的思考和行动”（Ben-Peretz，1994），特别是在课堂教学层面，教师成为课程实施的核心，是实施课程的决策者，而且影响课程的其他因素也要通过教师这个因素发挥作用。
教师将文件课程转化成具体的课堂教学任务时，他们并非原封不动地将现有的课程材料呈现给学生，而是一个再创造的过程。
在教学设计阶段和课堂教学阶段，科学课程改革方案中哪些东西在实际中执行了？
教师对文本课程作了哪些调适？
因此，教师的课程决策将成为考察课程实施现状的一个切入口，可通过它了解科学课程实施程度、存在问题和影响因素[3]。
这次变革用科学课取代原有的物理、化学、生物和地理中的自然地理部分，课程形式的改变对教师的冲击最大，教师在实施过程中除了与现行其它学科教学一样的教学观念转变外，还涉及到任课教师的知识结构和学科教学方法的再学习。
经过多年的传统分科的学习和教学，许多教师已经变成了一位只熟悉本学科知识结构的教师，还有一些教师原来就没有学习过如生物、地理等学科门类的课程，现在他们却要去任教相应的学科知识内容，对教师而面临的难度可想而知。
教师是积极应对还是消极应付？
什么因素影响着教师的决策？
如何尽快地成为一名合格的科学教师？
这些都是教师专业成长中十分重要的问题。
目前国际国内科学课程的研究都聚焦于科学课程实施的反馈与对策研究方面，而且我国在这一研究领域相对薄弱，存在的现状：
文件课程研究多，实施课程研究少；自上而下研究多、自下而上研究少；理论分析研究多，质化个案研究少；分科课程研究多，综合课程研究少。
另外，我国对科学教师专业成长的研究也比较少。
本人作为一线科学教师，亲身体验着科学课程改革带来的变化，每节科学课的教学都面临着不同层次不同方面的决策，掌握着科学课程实施现状的第一手资料，也面临着自身科学专业成长的具体问题，故选择从教师课程决策入手，用质化研究的方法，以深圳实验区科学教师为个案，具体考察科学教师在科学课程实施过程中作了哪些决策和调适。
通过分析科学教师的课程决策及影响因素，透视当前实验区科学课程实施的特征、存在问题和影响因素，以及了解影响科学教师专业成长的因素，探寻促进教师专业成长的有效途径。
一、概念的界定、研究方法及研究过程
（一）教师课程决策的概念界定
1.课程与课程实施
在众多的研究文献中，对课程的概念有各种不同的理解。
Tyler（1949）认为课程研究主要应解决四个基本的问题：
一是学校应该达到哪些教育目标？
二是提供哪些教育经验才能实现这些目标？
三是怎样才能有效地组织这些教育经验？
四是我们怎样才能确定这些目标正在得以实现？
Goodlad等（1979）提出五种不同水平的课程，即理想课程、文件课程、理解课程、实施课程、经验课程。
第二次国际数学教育研究（SIMS）依照国际教育成就评价协会（IEA）的课程研究架构，将课程分为三个水平：
预期课程（课程指导、教学大纲、教材）、实施课程和达成课程。
综上所述[3]，虽然不同学者对课程的理解不尽相同，但共同一点就是不能只将课程作为一种规定好的文件，在具体的课堂教学中的实施情况是认识课程的一个重要方面。
课程包括文本课程和实施课程，课程标准、教材等作为文本课程在转化为具体的班级实施课程的过程中，最终制约着达到什么样的课程目标，在很大程度上取决于教师在具体的课堂教学中实际实施的课程是什么。
同样的文件课程在不同的学校和班级，实施的情况是不同的，实施课程加入了地方、学校、教师、学生等各方面的决策，因而有别于文件课程，它是课程的一个重要组成部分。
20世纪上半叶的课程文献中很少有“课程实施”的专门研究。
人们普遍“只要课程计划完善就可以自然在实施过程中达到预期结果”。
直到20世纪60年代末，一些花了巨额资金设计出来的课程，却以失败告终。
经研究发现，“通常被认为失败的改革，其实并没有失败，实际上这些改革从来就没有实施。
”（Snyder等，1992）。
至此，课程实施研究才逐渐成为课程与教学研究中的一个重要领域。
在我国，课程实施的研究起步于20世纪80年代初，90年代随着课程理论研究的深入，课程实施作为整个课程编制过程中一个基本阶段的重要性，才越来越为课程理论工作者所认识。
“课程实施是把一项课程改革付诸实践的过程”（Fullan，1985）。
Snder等（1992）认为课程实施是一个计划好的课程被教师执行的过程，是一个预期课程在实际中运用的情况。
本研究的前提是将实施课程作为课程的重要环节，那么科学课程实施中教师的决策是课程决策中不可缺失的一环。
关于课程实施的研究大体围绕以下几方面而展开[17]：
课程实施的涵义与研究的重要性；课程实施的取向；课程实施与教学:
影响课程实施的因索；不同国家、不同类型、不同层次课程的实施；课程实施研究方法。
课程实施问题的着眼点主要是以下几方面：
一个具体的课程已经实施的程度有多大；有利于和不利于课程实施的因素有哪些；研究实施、调适或制定课程的方法论是什么，研究的焦点在于实际中发生了什么以及哪些因素影响实施的过程[3]。
2.初中理科分科课程与科学课程
长期以来，人们对科学课程概念的界定始终未能达成共识。
联合国教科文组织在1972年一次合作会议上对综合理科（科学课程）提出了以下的定义“凡是科学概念和原理的陈述显示出科学思想在根本上的一致，而避免过早地或不适当地强调各个学科领域的区别的教学方式，都可以认为是综合理科教学。
”科学课程是为了弥补分科科学课程的缺陷而提出来的，它打破了传统科学分科课程的知识领域，将物理、化学、生物等多门学科领域按照知识的逻辑顺序构成的一门学科，还适当扩展到科学与技术、社会的领域。
其目的是加强自然学科之间的联系，让学生在更广阔的领域学习和理解什么是科学，对世界产生完整的认知观念，并运用科学知识解决现实问题的一门学科。
其核心的理念是全面提高每一个学生的科学素养。
对比《全日制义务教育科学（3-6年级和7-9年级）课程标准（实验稿）》（2001）和《美国国家科学教育标准）》（1996）可知[23]，两个标准的科学教育的基本思想都是把培养学生的科学素养作为基本的或总的目标；把科学探究作为基本的科学教学方式；把科学面向全体学生，使科学学习作为学生的能动过程；把科学教育作为反映当代科学发展特点的活动。
不同是：
美国的科学教育标准提供了制订教学大纲的理论依据，而我国的科学课程标准则是一个按理论制订的具有较强可操作性的“行动”指南，也可以说就是科学教学的大纲。
目前国内外对科学课程的研究己从理论层面进入了实践层面，主要聚焦于科学课程的具体实施现状与策略的研究。
以美英为代表的发达国家科学课程的研究在多年的理论探讨和实践总结的基础上，已形成了相对完善的科学课程理论体系。
而我国起步较晚，无论在科学课程内容体系的编排上；还是在科学教师的在职培训、师范院校对科学教师的培养；科学课程的评价体系的构建等课程改革的配套措施方面，我国的研究都还没有跟上。
3.影响课程实施的核心因素——教师的课程决策
学者普遍认为影响实施课程的因素有课程改革本身的性质（需要、清晰性、复杂程度、质量、实用性）、校区对待改革的态度、校内因素和外部环境。
在诸多因素中，教师是课程实施的核心，其他因素都通过教师这个因素发挥作用。
教师不是原封不动地呈现课程材料，而是有一个再创造的过程。
课程决策是人们对有关课程问题所作的判断。
Ben-Peretz（1994）认为，教师在课程实施过程中“总是作为一个课程的决策者，因为课程的编制和运用都需要教师的思考和行动”。
教师在具体的课程实施过程中，需要依据不同的情况随时做出相应的专业判断，这种专业判断就形成了教师在课程实施过程中的决策。
教师在课前、课堂中做出的各种有意义的、影响教学进程的行为，不管是需要深思熟虑的行为还是立即做出的行为，都应看作是教师的课程决策。
教师在教学计划阶段和课堂教学阶段都会对教学目标、教学内容、教学方法的选取做出自己的决策。
教师的课程决策直接关系到科学课程的实施程度，科学教师的专业成长维系着课程改革的成功与失败。
教师的课程决策是一种有别于教学决策或教学策略的选择和判断。
所谓教学策略，张大均等人将教学策略定义为:
“在特定教学情境中为完成教学目标和适应学生认知需要而制定的教学程序计划和采取的教学实施措施。
”[31]施良方等人认为:
“课堂教学策略指的是教师为实现教学目标或意图（指难以明确和无需明确的目标）所采用的一系列问题解决行为。
”[32]可以看出教学策略呈现出一个基本按“目标—选择—反省—新情境—调整（即再选择）—再反省……”的程序不断展开的过程，目标是整个过程展开的出发点，是在目标确定的前提下进行的选择，不包括对教学目标进行的决策。
而课程决策是在课程发展的过程中对教育的目的与手段进行判断和选择，从而决定学生学习怎样的课程的过程。
课程决策的过程中，要决定学生达到什么样的学习目标，学习什么内容，怎样学习，如何评价学生的学习等方面。
可见，教师的课程决策是一个更宽泛的概念，当教师对教学目标、课程内容有了决策后必然涉及相应的教学策略的选择，因此教师的课程决策包括了教学策略。
教师的课程决策往往围绕着教学对象、教学目标、教学内容、教学程序等方面开展。
从不同层面、不同学科的研究表明，影响教师决策的主要因素有：
教师的知识，教师的信念，学校的文化，学生、家长、社会的影响等，最重要的是教师知识、教师信念和学校文化。
Hargreaves（1992）认为，“教师并不是完全独立地发展他的教学策略和风格的。
教学策略不是一个完全个人化的东西。
教学策略不只是来自于直接的决策情境的指令与压力，它也来自于教学的文化，来自一组教师群体中的信念、价值、习惯、和处理事情的方法。
”教师的课程决策在很大程度上受他所处的环境和他周围群体的文化特征的影响。
可见，校园文化对学校的教育改革以及课程实施起着重要的作用。
（二）研究的方法：
质化研究方法
质化研究兴起于20世纪二、三十年代，近来才逐渐发展起来的定性研究方法，它以深度访谈、参与观察、类属分析的方式对调查对象的所言、所行、所思进行的精细描述和微言辨析，我国质化研究刚起步，目前还很少有一线科学教师运用质化研究的方法对科学课程具体的实施情况进行研究。
近年来方法学者系统总结了质化研究的优缺点。
归纳起来主要表现在[22]：
（1）质化研究能对微观的、深层的、特殊的心理现象和问题进行深入细致的描述与分析，能了解被试者复杂的、深层的心理生活经验，适合于探究问题的意义;但不适于宏观研究，也不能发现某一心理现象趋势性、群体性的变化特定。
（2）质化研究适合于对陌生的、异文化的、不熟悉的、模糊的心理现象进行探索性研究，为以后建立明确的理论假设基础;但不适合对心理现象进行数量的因果关系和相关分析，不利于发现心理现象之间趋势性的因果规律。
（3）质化研究适合于动态性研究，对心理事件的整个脉络，进行详细的动态描述;但质化研究结果不能作概率上的推断演绎，研究结果不具有普遍的代表性和可推广性。
（4）质化研究采取自然主义的研究范式，重视在自然情境下研究人的心理生活经验，因而研究的结果是切合人们的生活实际，研究结果的运用是具有针对性，但又难以在短时间内掌握。
（5）质化研究采用归纳的方式建立自下而上的理论，适合于扎根理论或小型理论的建立，但一般没有明确的结论，故不能盖棺定论（Maxwell,1995）。
（6）质化研究重视研究者与被研究者之间的互动过程，重视在互动中建构理论和知识体系，可避免教条主义和机械主义（Jacob,1987）;但具有一定的主观性、人为性、经验性和情境性。
从上述不难发现，在相当的情况下，量化研究的优势却是质化研究的不足，而质化研究的长处恰是量化研究的短处。
本研究涉及的科学课程实施尚处于初级阶段，相关的研究较少，是一个不熟悉、模糊的动态变化过程，没有明确的理论假设。
科学教师的课程决策不是单纯以文字形式呈现，它更多地从教师的所言所行中体现，只有借助具体的案例进行分析，所以本研究选择质化研究的方法是适合的。
升级会员 