让语文课堂充满智力挑战.docx
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让语文课堂充满智力挑战
让语文课堂充满智力挑战
让语文课堂充满智力挑战
——兼谈《少年王冕》教学
苏霍姆林斯基在《给教师的建议》中指出:
“我在学校里工作了35年,而直到20年前我才明白,在课堂上要做两件事:
第一、要教给学生一定范围的知识;第二、要使学生变得越来越聪明。
”我们的语文课堂能使学生变得越来越聪明吗?
回答恐怕是否定的。
这是什么原因造成的呢?
因为长期以来,我们的语文课堂缺乏智慧。
语文课需要智力挑战吗?
语文课不是重朗读,重感悟吗?
”正是这种对语文教学肤浅的理解,使我们的学生在语文课堂里浑浑噩噩地度过。
苏霍姆林斯基早就告诫我们:
“许多学校和教师的真正可怕的失误,就是他们把学生的主要力量用到消极地掌握知识上去了——这就是让学生记忆教师讲过的现成的东西,死背教科书。
固然,学校里完全不要识记和背诵是不行的,但是这种脑力活动应当占居第二位。
一个人到学校里来上学,不仅是为了取得一份知识的行囊,而主要的还是为了变得更聪明(可是多么遗憾,许多教师常常忘记了这一点!
),因此,他的主要的智慧努力就不应当用到记忆上,而应当用到思考上去。
真正的课堂应当是一个积极思考的王国。
”
一、充满智力挑战的课堂取决于教学方式的灵活度。
充满智力挑战的课堂有时也要选择适当的教学方式,如:
开展小组之间的竞赛也能调动学生学习的积极性。
常规的教学方式有时稍作改变也能提升课堂的挑战性。
请看这样一个教学片段:
老师强调教学要扎扎实实为先。
他上课做的第一件事是检测预习,听写生字新词。
屏幕上出现如下文字,要求学生写出相关词语:
王冕幼年丧父,家境贫困,他母亲没办法,只得(dānwù)他的前程,让正在私塾读书的王冕辍学,到(gébì)秦家去放牛,挣点钱(tiēbǔ)家用。
母亲还让王冕每天早出晚归,免得她(qiānguà)。
王冕一边读书一边替秦家放牛,过了几年。
有一天,他看到雨后的荷花在阳光下缀着(jīngyíng)的雨水,美丽极了。
于是他就试着画起荷花,不久就成了远近闻名的(ɡāoshǒu)。
长大后的王冕依然(xiàojìnɡ)母亲,还在春光(míngmèi)的日子,用牛车(zài)着母亲到村上湖边游玩。
学生马上动手,不久完成了十个词语,完成的打开书校对。
全部正确的举手,全班五十多位学生,有三十多位举起了手——全部正确。
老师请学生订正了错误后,把这段话连起来读一读。
老师改变了听写生字词的方式,把本课的生字词放在新的语言环境中出现,加大了难度,而学生通过努力也是完全能够完成的。
更为巧妙的是老师编写的这段文章就是课文的主要内容,学生在听写中对课文的主要内容有了一个初步的整体的把握。
二、充满智力挑战的课堂取决于提问的难度和长度。
我们常常发现,许多语文公开课在教学一段时间后,学生在课堂上出现了听话地、顺从地完成一个个轻松的任务,一次次努力带着感情朗读课文,老师问上句,学生答下句,课堂热热闹闹。
但是,其内在的精神,却明显地松弛下来。
究其原因,是任务难度不大长度几无,而细读文本时也没有带有智力挑战性质的问题。
我们常常低估学生的能力,一味降低训练的难度。
其实,有一定难度和长度的问题,往往能使学生兴奋起来,给课堂带来挑战和惊喜。
请看这样一个教学片段:
老师出示了本课的学习目标之一:
“梳理课文,理解课文‘详写与略写相结合’的方法。
”对也许还算不上训练有素的五年级学生而言,看到这样的目标一定会有些玄,有些晕,但是若坚持着这样做下去,学生就会从感性地读故事一样读课文,渐渐地转变为知性地解读课文,知道课堂的目标,不是“阅读”,而是“学会阅读”。
但是任何作为解读工具的语文知识,永远只有在活生生的、成功的解读过程中,才能被领略、被体味,进而被理解与掌握。
作为解读《少年王冕》的策略,老师先抛出一个问题:
“课文约980个字,写了王冕前后相距12年的生活经历,作者是怎样完成这个‘不可能的任务’的?
”同时老师提醒学生:
“有一个办法,那就是:
平均每年用80个字来写。
”学生说:
“不,应该有详有略地写。
”老师追问:
“课文详写了王冕几岁,略写了几岁,不写了几岁?
”这个问题并不难回答,这样细读课文便一目了然。
学生的回答虽稍有出入,但还是能基本找到:
“没写8岁、9岁、15岁和16岁;略写了7岁、11岁、12岁、13岁、17岁和18岁;详写了10岁和14岁。
”老师问:
“为什么要详写10岁和14岁?
”学生略微讨论,认为详写10岁是因为王冕在10岁上因家境贫困而辍学;详写14岁,是因为王冕在这一年学会了画画,人生有了改变。
……
在课文解读完毕后,黑板上出现了少年王冕的年谱。
老师再一次回到开始的问题:
“课文约980个字,写了王冕前后相距12年的生活经历,作者是怎样完成这个‘不可能的任务’的?
”这时候,课文的详略是如此清晰。
老师问:
“为何详写这些,略写这些或者不写那些呢?
”学生懂得:
“因为只要能够突出王冕精神的,便要详写。
与此相关的,要略写。
另外的,可以不写。
”
一切皆有思维,一切皆须思维。
课无思维,便不再是课,而只是灌输。
老师上课伊始提出的问题“课文约980个字,写了王冕前后相距12年的生活经历,作者是怎样完成这个‘不可能的任务’的?
”就是一个有一定难度和长度的问题,这个问题引领学生细读文本,从整体上把握了文章的结构,对课文“详略得当”的写法也有了清晰的认识,这必将会影响到学生今后的写作。
三、充满智力挑战的课堂取决于教师文本细读的深度。
充满智力挑战的课堂主要不是课堂组织形式给学生带来的挑战,更重要的是知识本身的魅力带来的挑战。
教师要使知识本身的魅力散发出来,离不开文本细读的功夫。
可以说,教师文本细读所达到的深度决定了课堂所能达到的高度。
请看这样一个教学片段:
老师带领学生开始了文本细读,或者说语言揣摩的旅程。
教学第二自然段:
“眼看三个年头过去,王冕已经十岁了。
一天,母亲把他叫到面前,说:
‘孩子呀,不是我要耽误你。
这几年年成不好,只靠我做些针线活儿挣的这点钱,实在供不起你读书。
只好让你到隔壁人家去放牛。
’王冕说:
‘娘,我在学堂里也闷得慌,不如帮人家放牛,心里倒快活些。
这样可以贴补些家用,还能带几本书去读呢。
’”这一段教学老师着重让学生揣摩“闷得慌”。
老师出示课后习题4,问学生王冕说的是不是谎言的时候,学生齐刷刷回答,是谎言。
老师问为何是谎言,学生回答是王冕想到学堂读书,但孝敬母亲,骗她说自己在学堂里闷得慌。
一个学生表示异议,但老师追问之后,这个学生还是认为王冕也仍然是想到学堂去读书,不过这个学生读出了,因为母亲处境艰难,王冕心里一定很难受。
于是,老师先是说:
“王冕的假话说得并不高明,他不想到学堂去,但为什么还要说‘还能带几本书去读呢’?
”学生还是未明了,老师又修改了一下课文的标点——课文编辑因为未解原意,本是点错了标点。
原文标点:
“娘,我在学堂里也闷得慌,不如帮人家放牛,心里倒快活些。
这样可以贴补些家用,还能带几本书去读呢。
”老师修改后的标点:
“娘,我在学堂里也闷得慌;不如帮人家放牛,心里倒快活些——这样可以贴补些家用,还能带几本书去读呢。
”然后让学生琢磨,这意思有什么不同。
学生慢慢地悟得,放牛心里是真快活,因为可以贴补家用,为母亲分忧;在学堂是真闷得慌,因为这几年,“眼看”的不仅仅是母亲,同时王冕也一样“眼看”着母亲受苦受累,作为一个如此懂事孝顺的孩子,他不可能心安理得地坐在学堂里。
老师让学生补充一下:
“娘,我在学堂里也闷得慌—— ;不如帮人家放牛,心里倒快活些——这样可以贴补些家用,还能带几本书去读呢。
”然后,又追问:
“王冕为什么要说‘带几本书去读’?
”学生渐渐领悟:
因为前面母亲说“不是我想耽误你”,只能让你辍学;现在王冕如此懂事地说:
“娘,我带几本书去读,耽误不了的。
”理解之后,学生再读课文。
这时候,我们发现,学生的朗读,情感渐渐充沛,没有任何朗读指导,朗读自然到位。
好的朗读,不是拿腔捏调的用外面的感情加在词语上,而是依据语句本来的意思与情感,本真地用声音来表现出来。
语文课堂应该给学生带来惊奇之思。
看似无思的地方,其实存在着思的可能——问题只在老师。
老师对“闷得慌”的细读,发现了文本的“惊奇”,并通过教学把“惊奇”带给了学生。
学生对“闷得慌”的揣摩玩味,渐渐品尝到咬开核桃的艰难过程与最终芬香,语文课散发出了知识魅力的芬芳。
四、充满智力挑战的课堂取决于教师文化底蕴的厚度。
苏霍姆林斯基说过:
“那种热爱自己的事业而又善于思考的教师,才有力量使教室里保持肃静,使儿童特别是少年和青年用心地倾听他的每一句话,才有力量激发学生的良心和羞耻心,这种力量才是一种无可争议的威信。
而那些没有什么东西好讲,学生也感觉出他没有什么丰富的思想宝藏的教师,确实是很可怜的。
我们依靠思考,也只有依靠思考,才能驾驭年轻的心灵。
我们的思考能点燃学生的学习愿望。
我们的思考能激发学生对书籍的不可遏止的向往。
”老师具有丰厚的文化底蕴,他的课堂纵横捭阖,常常让学生思接千载。
请看这样一个 教学片段:
教学王冕学画的场景,先是那段著名的景物描写:
“一天,正值黄梅季节,天气闷热,王冕放牛累了,便在绿草地上坐着。
转眼间,阴云密布。
一阵大雨过后,天空中黑云边上镶着白云。
阳光透出来了,照得湖水通红。
山上青一块,紫一块;山下树木葱茏,青翠欲滴。
树枝像水洗过一般,绿得尤其可爱。
湖里有十来枝荷花,花苞上雨水点点,荷叶上水珠晶莹透亮。
”学生读了,读得不错,因为前面学生已经基本入境了。
老师问:
“文章惜字如金,为什么要用大量篇幅写这一场雨,和雨后的荷花?
”学生回答:
“因为这是王冕学画的机会。
”老师指正说:
“应该说是契机。
还有吗?
”这时候,一个男孩站起来,说:
“因为这是王冕人生中重要的时刻,而且,这景物也象征了王冕的那种精神。
”这是老师所不曾期望获得的回答,因为这个回答实在是太敏锐了,虽然孩子的语言,有些地方还有些稚嫩。
老师出示幻灯,把这个孩子的发言推广成全班学生的共识:
“因为这一池暴雨后的荷花,是王冕学画的契机;是王冕人生的转折处;是王冕人格的写照:
生机勃勃,自强不息,纯洁高尚。
”接着,老师让学生巩固这一段,分两层。
第一层,理解景物描写的顺序,因为老师对表示方位的词语用颜色标示了,学生齐刷刷地回答,这是按“从上到下(从高到低)”的顺序来写的。
老师请学生读一读:
“按这个顺序,读时眼前要有风景。
”学生读了,还可以。
但老师提高了要求:
“这一段文字的精妙,可不是因为方位顺序,而是景物之美。
唯有读出景物之美,才能体会少年王冕勃勃向上的精神。
”于是再读,这次老师将关于景物的语句作了标示,并示范了朗读。
效果,果然有些不同。
老师再一次强调:
“因为这一池暴雨后的荷花,不仅是王冕学画的契机,而且还是王冕人生的转折处,更是王冕生机勃勃、自强不息、纯洁高尚的人格写照,所以要详写,要写得生动、细致、传神。
”
……
课快要结束了,老师问:
“王冕的精神是什么呢?
”学生说:
“自强不息。
”老师指正:
“不对!
是八个字:
孝敬母亲,自强不息。
孝敬母亲在先,自强不息在后,只因为对母亲的孝敬,对母亲的爱,所以才会有如此的自强不息!
这是儒家的观点,课文忠实地照这个样子来写。
”这时,老师作了最后的提升,有了前面的铺垫,一切水到渠成。
老师问:
“课文选自哪里?
”学生说:
“吴敬梓《儒林外史》。
”老师说:
“《儒林外史》是写读书人丧失儒家精神本质的书。
古代读书人也可称儒生,儒家的标准是君子,在《儒林外史》中,读书人已经不像君子,非常糟糕。
整本书似乎只有一个人还以标准的君子,或者作者是用君子的标准来写的,对,他就是王冕。
什么是儒家的君子?
请看这三段文字。
”老师用幻灯片出示:
君子务本,……孝悌也者,其为仁之本与!
——《论语》
天行健,君子以自强不息。
——《易传》
莲,出淤泥而不染,濯清涟而不妖……花之君子者也。
——《爱莲说》
老师重点标注了“孝”、“自强不息”、“出淤泥而不染,濯清涟而不妖”,以及三个“君子”。
学生对这三句文言能够理解多少?
这并不重要,因为他总得有一个初次接触。
在王冕人生为背景下,这三句话(他们背诵过《爱莲说》)并不难感受其意义。
老师说:
“原来,放在整部《儒林外史》中,荷花还有另一种意思啊,再读一读,这象征了儒家精神的荷花。
”学生再读那段著名的景物描写,感受又有了新的提升。
老师对《少年王冕》中景物描写的教学充分展示了他深厚的文化底蕴,古典小说中的风景往往不只是风景,它可能还是心情,情节,人格。
《少年王冕》中的景物描写有两个作用:
烘托人物形象;推动情节发展。
老师通过教学让学生对景物描写的这两个作用有了充分的感知。
结课时引入《论语》《易传》《爱莲说》中的名句,进一步提升了王冕的形象,让王冕真真切切地站立在学生面前。