发展心理学考研笔记精华版.docx
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发展心理学考研笔记精华版
发展心理学
Developmentalpsychology
（林崇德第二版）
（Chong-delinThesecondedition）
第一章绪论
（一）发展心理学的界说
发展心理学是心理学的一个分支学科，有广义和狭义之分。
广义的发展心理学是研究种系和个体心理发生与发展的科学。
种系心理发展是指从动物到人类的心理演变过程。
狭义的发展心理学就是个体发展心理学，是研究个体从受精卵开始到出生、成熟直至衰老的生命全程中心理发生、发展的特点和规律，即研究毕生心理发展特点和规律的科学。
通常所说的发展心理学指狭义的发展心理学。
它研究各种心理活动的年龄特征。
具体地说，研究心理发展的年龄特征范围，应当包括两个主要部分和四个有关的方面。
两个主要部分：
一是人的认知过程（智力活动）的发展的年龄特征，二是社会性发展的年龄特征。
为了研究生命全程或个体毕生心理发展年龄特征的这两个主要部分，还必须结合研究如下四个方面的问题：
一是心理发展的社会生活条件和教育条件；二是生理因素的发展；三是动作和活动的发展；四是言语的发展。
社会化：
社会化是个体掌握和积极再现社会经验/社会联系和社会关的过程。
通过社会化，个体获得在社会中进行正常活动所必需的品质/价值/信念以及社会所赞许的行为方式。
社会化的过程，正是在一定社会环境中，个体在生理和心理两方面发展而形适应社会的人格，并掌握社会认可的行为方式的过程。
年龄特征：
指个体生理心理发展在各个年龄阶段表现出来的质的特征。
人的心身在生命进程中表现出来量和质两个方面的变化，且与年龄有密切联系，表现为连续性和阶段性。
就心理发展的年龄阶段而言，在一定环境条件下，人从出生到死亡，一般经历婴儿期/幼儿期/童年期/青少年期/青年期/中年期/老年期；就心理在一定年龄阶段中那些一般的/典型的/本质特征而言，各种心理现象发展的敏感期/关键期/成熟期/转折期，其实质就是各个阶段各种心理现象的质变年龄。
心理特征与个体生理发展阶段有关系，但不完全是由年龄决定的，在一定的条件下，心理发展的年龄特征即是相对稳定的，同时又可以随着社会生活和教育条件等文化背景的改变而有一定程度的可变性。
关键期：
指有机体早期生命中某一短暂阶段内，对来自环境的特定刺激特别容易接受或者掌握某一种技能的最佳时期。
1937年洛伦兹曾对鸟类自然习性的观察研究发现，刚出生的小鸭子在出生后一段时间内会追逐它首先看见的活动的有机体，这种现象称为“印刻”。
这个时间很短，称为关键期。
儿童在发展过程中也有关键期，如2—3岁为语言发展的关键期。
如果错过关键期，与这个时期相联系的能力就会永远丧失。
（二）发展心理学的变迁
德国学者普莱尔是儿童心理学的真正创始人，他把对自己孩子出生后三年的观察的纪录整理而成在1882年出版的《儿童心理》是公认的第一部儿童心理学著作。
达尔文在长期观察自己孩子后于1876写成的《一个婴儿的传略》以及其进化论的思想都大力推动了儿童心理学的发展。
1．近代西方儿童心理学产生的历史原因。
近代西方儿童心理学的产生与近代社会、自然科学、教育三方面的发展紧密相关。
①文艺复兴后西方妇女儿童社会地位提高。
②辩证自然观形成，要求科学从发展的观点研究事物本质和规律。
③近代教育要求在了解儿童、尊重儿童的基础上进行教育
2．西方儿童心理学产生和发展的基本历史过程。
（北师大2004研）
科学儿童心理学产生于19世纪后半期。
1882年，德国生理学家和实验心理学家普莱尔所著的《儿童心理》的出版，标志着科学儿童心理学的诞生。
西方儿童心理学的产生/形成/演变和发展，可以分为四个阶段：
（1）19世纪后期之前是准备时期。
在近代社会发展/近代自然科学发展/近代教育发展的推动下，经过许多科学家对儿童发展研究的促进，终于在19世纪后期诞生了科学的儿童心理学。
（2）从1882年至第一次世界大战，是形成时期。
在欧洲和美国出现了一批心理学家，开始用观察和实验的方法来研究儿童心理发展。
此外，继普莱尔以后，有一些先驱者和开拓者，如美国的霍尔/鲍德温/杜威/卡特尔，法国的比纳，德国的施太伦等，都以他们各自的成就，为这门学科的建立和发展做出了贡献。
（3）第一次世界大战至第二次世界大战期间，是分化和发展时期。
由于整个心理学的发展，这一时期儿童心理学的研究和著作在数量和质量上都有了很大提高，出现了各种心理学流派，如精神分析/行为主义/格式塔心理学等；一些著名的心理学家也相继出现，如瑞士的皮亚杰，美国的格赛尔，奥地利的彪勒夫妇，法国的瓦龙等，这个时期儿童心理学已达到相当成熟的阶段。
（4）第二次世界大战以后，是演变和发展时期。
这种变化主要体现在两个方面：
意识理论观点的演变，原来的学派，有的影响逐渐减小，如霍尔的复演说，施太伦的人格主义以及格式塔学派；有的则以新的姿态出现，如比纳/西蒙的测量学说；有的学派在革新后，仍有很强的势力，如新精神分析/新行为主义等。
二是具体研究方法上的变化，特别是20世纪60年代后，由于研究方法的不断现代化，发现了许多关于儿童发展的新事实，从而丰富了儿童心理学的理论。
3.从儿童发展到个体毕生发展研究。
（1）霍尔将儿童心理学研究的年龄范围扩大到青春期。
（2）精神分析学派的荣格率先进性了研究。
荣格是最早对成年期心理开展发展研究的心理学家。
他的发展观涉及三方面：
①提出前半生与后半生分期的观点。
②重视中年危机。
③论述了老年，特别是临终前的心理。
（3）发展心理学问世。
1930年美国的何林渥斯出版了世界上第一部发展心理学著作《发展心理学概论》。
1935年美国古德伊洛弗出版《发展心理学》畅销欧美。
1957年美国《心理学年鉴》用“发展心理学”代替“儿童心理学”。
（三）发展心理学的进展
1.发展心理学研究体制的进展。
（1）横向整体化变化。
①新的交叉学科不断出现。
如发展心理语言学，发展心理生物学等。
②研究范围向人生的两极延伸。
原因有社会发展的需求，学科发展的需求以及邻近学科对发展心理学的促进作用。
（2）纵向整体变化。
指发展心理学研究重点的变化，指向人类的具体实践领域，人们逐渐把重点转向发展心理学的应用方面，努力解决实践中的问题并取得了一定的成绩。
2.发展心理学研究方法的进展。
（1）系统科学原理成为发展心理学研究的方法论基础。
（2）发展心理学研究思路的生态化取向。
（3）重视纵向（或聚合交叉）的研究。
（4）研究方式的跨学科与跨文化特点。
（5）研究方法的综合化与研究手段的现代化。
（6）研究结果的数量化特征。
3.研究理论的进展。
（1）一般理论的进展。
若干重要的理论正在主导着发展心理学研究，其中包括生态系统理论，毕生发展理论和交易理论。
行为遗传学的观点强调后天与先天的作用，新皮亚杰主义的模型接纳了神经学因素，信息加工因素，具体任务因素对于认知的影响，维果茨基的社会文化观强调社会互动与文化是心理发展的主要力量。
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（2）社会性和品德发展理论。
如心理理论的重视，社会道德反思，品德是年龄/教育/智力以及社会文化经验的函数理论等。
（3）认知发展理论。
①认知发展的三级水平的观点。
A.卡洛尔提出了智力智力的三层级理论。
他认为，智力的最高水平层由一种因素构成，即一般智力因素；中间水平层由七种因素构成，即流体智力，晶体智力，一般记忆容量，一般视知觉，一般加工速度，一般听知觉；最低水平层由许多特殊的因素所构成。
B.智力发展的三水平系统。
德梅特里奥和瓦拉耐兹提出智力发展的三水平系统。
根据该理论，智力被设想为一个垂直的大厦，包括三个主要的水平：
一个环境指向的水平，另一个是自我指向或超认知的水平，在一个是与信息加工有关的过程水平。
②五种智力新理论。
A加德纳的多元智力理论。
美国哈佛大学的加德纳在《智力结构一书中》，提出了多元智力的概念。
他列出了七种智力成分，分别是语言智力/逻辑—数学智力/知人的智力/自知的智力/音乐智力/身体—运动智力/空间智力。
后来，加德纳又添加了自然主义者智力和存在主义智力。
B斯滕伯格的成功智力理论。
美国耶鲁大学的斯滕伯格提出了成功智力理论。
成功智力是指为了完成个人的以及自己群体或者文化的目标，从而去适应环境/改变环境和选择环境的能力。
分析思维能力/创造思维能力和实践思维能力是成功智力的三种成分。
C．珀金斯的真智力理论。
美国哈佛大学心理学家珀金斯于1996年提出了真智力理论。
他核查了大量关于智力测验和促进智力的研究，进而提出智力包括三种主要的成分或者维度：
一种是神经智力，指神经系统的有效性和准确度；二是经验智力，指个人积累的不同领域的知识和经验；三是反省智力，指解决问题/学习和完成挑战智力任务的广泛的策略。
D．塞西的生物生态理论。
美国康纳尔大学的塞西认为，智力是天生潜力/环境（背景）/内部动机相互作用的函数。
个体的环境资源有两类，一类是近端过程，即直接环境中与客体的持续相互作用；另一类是远端因素，由影响近端过程的形式与质量的环境维度组成。
E．梅耶尔与戈尔曼的情绪智力理论。
情绪智力的概念是由美国新罕布什尔大学的梅耶尔等人于1990年提出来的。
梅耶尔等人认为，情绪智力用以说明人们如何知觉和理解情绪，具体而言，是知觉和表达情绪/在思维中同化情绪/理解和分析情绪/调控自己及他人情绪的能力。
而戈尔曼认为情绪智力包括自我控制/热情/坚持性和自我激励能力，这种情绪智力原来被称为性格。
两种理论都是从内涵范围来定义情绪智力，但不同的是戈尔曼把它定义为能力与性格或人格倾向的混合物，而梅耶尔等反对把情绪智力定义为能力/性格等多种因素的混合物，而坚持把它定义为传统智力中的一种。
但是，两种理论也有共同点，都认为情绪智力包含多个因素，虽然数量有所不同。
总之，情绪智力是心理学研究的一个新领域，在概念/理论等方面都有待深入研究。
第二章发展心理学理论
（一）精神分析的心理发展观
1.弗洛伊德的心理发展观
弗洛伊德认为人的发展就是性心理的发展。
在个体发展的不同时期，性本能力比多集中的不同部位，形成性感区，根据性感区的不同，弗洛伊德把力比多的发展分为五个阶段。
①口唇期（0～1岁）：
弗洛伊德认为里比多的发展是从嘴开始的。
吮吸本能也能产生快感。
弗洛伊德认为，每个人都经历口唇期的阶段，流露出较早阶段的快感和偏见。
往后的发展阶段直至成人，出现的吮吸或咬东西（如咬铅笔等）的愉快，或抽烟和饮酒的快乐，都是口唇快感的发展。
②肛门期（1～3岁）：
儿童的性兴趣集中到肛门区域。
例如，大便产生肛门区域粘膜上的愉快感觉，或以排泄为快乐，以抹粪或玩弄粪便而感到满足。
③前生殖器期（3～6岁）：
儿童变得依恋于父母的异性的一方。
这一早期的亲子依恋，被弗洛伊德描述为“俄底普斯情结”，即恋母情结。
因此，前生殖器期又称恋母情结的阶段。
④潜伏期（6～11岁）：
这个时期，口唇期、肛门期的感觉，前生殖期的恋母情结的各种记忆都逐渐被遗忘，被压抑的性感差不多一扫而光，因此，潜伏期是一个相当平静的时期。
⑤青春期（11或13岁开始）：
经过暂时的潜伏期，青春期的风暴就来到了，从年龄上讲，女孩约从11岁，男孩约从13岁开始进入青春期。
2.埃里克森的心理发展观
埃里克森的心理发展学说既考虑到生物学的影响，也考虑到文化和社会因素。
他认为在人格发展中，逐渐形成的自我过程在个人及其周围环境的交互作用中起着主导的和整合的作用。
他提出了“人的八个阶段”，每个阶段有不同的发展任务，发展任务的完成、危机的解决会促进积极品质的产生，反之则会产生消极的品质。
①婴儿期（0～2岁）：
婴儿在本阶段的主要任务是满足生理上的需要，发展信任感，克服不信任感，体验着希望的实现。
②儿童期（2～4岁）：
这一阶段儿童主要是获得自主感而克服羞怯和疑虑。
幼儿除了养成适宜的大小便习惯外，他已不满足于停留在狭窄的空间之内，而渴望着探索新世界。
③学龄前或游戏期（4～7岁）：
主动对内疚的冲突。
当儿童的主动感超过内疚感时，他们就会获得“目的”的品质。
④学龄期（7～12岁）：
勤奋对自卑的冲突。
当儿童的勤奋感大于自卑感时，他们就会获得有“能力”的品质。
⑤青春期（12～18岁）：
自我同一性和角色混乱的冲突。
如果青年人在这个阶段中获得了积极的同一性而不是角色混乱或消极的同一性时，他们就会形成忠实的美德。
⑥成年早期（18～25岁）：
亲密对孤独的冲突。
只有具有牢固的自我同一性的青年人，才敢于冒与他人发生亲密关系的风险，从而获得亲密感，否则将产生孤独感。
⑦成年中期（25～50岁）：
繁衍对自我专注的冲突，体验着关怀的实现。
这是一个人对下一代的关心和创造力最旺盛的时期，人们将获得关心和创造力的品质。
⑧成熟期（50岁以上）：
自我调整与绝望期的冲突。
如果一个人的自我调整大于绝望，他将获得智慧的品质。
埃里克森的发展阶段论着重强调个体在身心发展上不仅具有纵向性，而且具有发展方向上的多维性。
3.试述弗洛伊德和埃里克森的心理发展观，并比较异同。
（1）弗洛伊德认为，人格是由本我/自我和超我组成的，三者相互联系/相互制约，它们之间的关系决定着个人人格的基本面貌。
人格发展的基本动力是本能，人格的发展就是性（心理性欲）的发展。
儿童人格发展分为口唇期（0-1岁）/肛门期（1-3岁）/性器期（3-6岁）/潜伏期（6-11岁）和生殖器（青少年期）五个阶段。
（2）埃里克森接受了弗洛伊德理论的基本框架，但更强调自我的作用，认为人格是生物/心理和社会三方面因素组成的统一体，个体人格发展要经过一系列的阶段，每个阶段都有特定的目标/任务和冲突。
各个阶段互相依存，后一阶段发展任务的完成依赖于早期冲突的解决。
人的心理发展分为八个阶段：
阶段1（0-1岁）信任对怀疑/阶段2（1-3岁）自主对羞怯/阶段3（3-6岁）主动对内疚/阶段4（6-12岁）勤奋对自卑/阶段5（12-18岁）同一性对角色混乱/阶段6（成年初期）亲密对孤独/阶段7（成年中期）繁殖对停滞/阶段8（成年晚期）完美对绝望。
（3）区别与联系。
区别：
弗洛伊德强调本能的作用，将人格发展局限于母亲—儿童---父亲这个狭隘的三角关系中，特别强调早期经验在人格形成中的作用；而埃里克森则更强调自我的作用，将个体发展置于更广阔的社会背景上，重视社会文化对人格发展的影响，认为人格发展是一个渐成的过程；弗洛伊德对人格发展阶段的划分直到青春期为止，而埃里克森则将个人发展阶段扩展到了人的一生。
联系：
埃里克森的发展理论是对弗洛伊德的发展理论的继承/扩展与修正。
（二）行为主义的心理发展观
1.华生的发展心理学理论
华生认为心理的本质是行为。
心理，意识被归结为行为。
各种心理现象是行为的组成的因素的或方面，而且可以用客观的刺激（S）---反应（R）来论证，其中包括高级心理活动的思维。
他的突出观点是环境决定论，其中体现在：
①否认遗传的作用。
②夸大环境和教育的作用。
华生对心理发展的研究主要集中在情绪发展的课题上，重点研究儿童的三种非习得性，也重视儿童嫉妒和羞耻的情绪行为研究。
2.斯金纳的发展心理学理论
斯金纳区分出了应答性行为与操作性行为。
斯金纳的操作条件反射强调塑造，强化与消退，及时强化等原则。
斯金纳重视将其理论应用于实际。
（1）育婴箱的作用；
（2）行为矫正；（3）教学机器和教学程序。
斯金纳在心理发展的实际控制上做了不少有价值的工作，现代认知心理学，20世纪70年代兴起的环境心理学，日益流行的教学辅助机，临床收效较大的新行为方法等，都受到了他的强化的控制理论和实践的影响。
3.班杜拉的发展心理学理论
班杜拉1977年出版《社会学习理论》，全面反应其发展心理学的观点。
（1）观察学习及其过程。
观察学习是班杜拉社会学习理论的一个基本概念。
即通过观察他人（榜样）所表现出的行为及其结果而进行的学习，表现为一定的过程，包括注意过程，保持过程，运动复现过程和动机过程。
①注意过程：
对榜样的知觉。
注意过程决定了学习者在大量的示范事件面前观察什么/知觉什么/选取什么。
它调节着观察者对示范活动的探索和知觉。
②保持过程：
示范信息的储存。
保持过程使示范者把示范经验转换成表象或言语符号保持在记忆中，形成示范活动的内部形象，这些记忆代码在日后便能指导操作。
高度发展的符号化能力，使人们可由观察学会大量的行为。
③动作复现过程。
记忆向行为的转变。
这一过程是把以符号形式编码的示范信息转化成适应行为的过程。
这是一种由内到外/由概念到行为的过程，这一过程以内部形象为指导，把原有的行为成分组合成新的反应模式。
班杜拉认为观察者只有不断地进行悉心的练习，在信息反馈的基础上，对自身的行为操作状态与示范行为加以对照，经过自我矫正和调整，才能形成熟悉的运动机能，做出与示范行为同样正确的反应。
④动机过程：
从观察到行为。
这一过程决定了哪一种经由观察而习得的行为得以表现。
班杜拉认为当获得的行为没有实用价值或要冒遭受惩罚的危险时，学习与操作之间更易不相一致。
只有出现了积极的诱因时，处于压制状态下的观察学习才快速地转化为行动，即操作是在足够的动机和激励作用下才出现的。
（2）社会学习在社会化过程中的作用。
他专门研究了攻击性，性别化，自我强化和亲社会行为等社会化目标。
（三）维果茨基的心理发展观
维果茨基是苏联心理学家，着重探讨思维与言语/教学与发展的关系问题。
他和鲁利亚，列昂节夫一道研究，形成了发展心理学的社会文化—历史理论和社会文化—历史学派（又称维列鲁学派）。
他认为人的高级心理机能是社会文化历史的产物，个体心理发展是在社会中、在人际交往中实现的，并提出了“文化历史发展理论”。
1.文化—历史发展理论。
揭示人类心理本质上与动物不同的高级心里机能；人类的心理发展规律不再受生物进化规律制约，而受社会历史发展规律的制约；人类的心理上出现了“精神生产的工具”，即人类社会特有的语言和符号。
符号指向于内部，影响人的行为。
2.最近发展区的思想。
在确定发展与教学的可能关系时，要使教育对学生的发展起主导和促进作用，就必须确立学生发展的两种水平。
一是其已经达到的发展水平，表现为学生能够独立解决问题的智力水平；二是他可能达到的发展水平，但要借成人的帮助，在集体活动中，通过模仿，才能达到解决问题的水平。
维果斯基将学生在指导下借助成人的帮助所能达到解决问题的水平与在独立活动中所达到的解决问题的水平之间的差异称之为“最近发展区”。
正是教学创造着最近发展区，两个发展水平之间的动力状态是由教学决定的。
3.最近发展区的意义。
最理想的教学要求是既要高于儿童原有的智力或知识水平，又要是儿童经过努力所能够达到的，而不是依据儿童过去已经完成的发展过程。
教学应着眼于学生的最近发展区，为学生提供带有难度的内容，调动学生的积极性，发挥其潜能，超越其最近发展区而达到其可能发展到的水平，然后在此基础上进行下一个发展区的发展。
维果斯基主张教学应当走在发展的前面，教学可以带动发展。
即教学可以定义为人为的发展，教学决定着智力的发展，这种决定作用既表现在智力发展的内容、水平和智力活动的特点上，也表现在智力发展的速度上。
（四）皮亚杰的心理发展观
1.皮亚杰的发展心理学理论
（1）皮亚杰心理学的核心是发生认识论，主要研究人类的认识（认知/智力/思维/心理的发生和结构）。
皮亚杰认为人的心理（智力、思维）既不是来源于先天的成熟，也不是来源于后天的经验，而是来源于主体的动作。
主体通过动作对环境的适应是心理发展的真正原因。
其理论基础是生物学/逻辑学和心理学。
（2）发展的实质和原因：
皮亚杰坚持内外因相互作用的发展观，既强调内外因的相互作用，又强调在这种相互作用中心理不断产生量和质的变化。
皮亚杰认为心理/智力/思维起源于主体的动作，这种动作的本质是主体对客体的适应。
主题通过动作对客体的适应，是心理发展的真正原因。
适应的本质在于取得机体与环境的平衡，它是通过两种形式实现的：
①同化。
把环境因素纳入机体已有的图式或结构之中，以加强和丰富主体的动作。
②顺应。
改变主体动作以适应客观变化，需要改变原来的机体动作，采取新的动作，以适应环境。
个体通过同化和顺应这两种形式来达到机体与环境的平衡。
如果机体和环境失去平衡，就需要改变行为以重建平衡。
这种不断的平衡—不平衡—平衡的过程，就是适应的过程，即心理发展的本质和原因。
（3）发展的阶段。
皮亚杰以主体适应环境的主导方式，即认知结构的性质为依据把儿童心理发展划分为四个阶段：
①感知运动阶段（0--2岁）。
这个阶段，儿童的智力只限于感知运动，主要通过感知运动图式与外界发生相互作用，智力的进步体现为从反射行为向信号功能过渡。
②前运算阶段（2--7岁）。
这个时期开始，儿童具有表象思维，有运用符号的能力，其智力活动处于表象水平，具有明显的自我中心特征。
（3）具体运算阶段（7—12岁）。
这个时期儿童的思维已经具有了明显的符号性和逻辑性，儿童能进行简单的逻辑推演，克服了思维的自我中心性，但这一阶段儿童的思维活动仍局限于具体的事物及日常经验，缺乏抽象性。
（4）形式运算阶段（12岁一15岁）。
这个时期，儿童的思维形式能够从具体内容中解放出来，能够提出假设，凭借演绎推理、归纳推理解决抽象问题。
思维具有抽象性，能在头脑中设想出许多内容，这些内容可以与他们自身的经验无关。
2.新皮亚杰主义简述
促使皮亚杰理论获得新的进展的主要原因及其表现有三个，这三个均可称为新皮亚杰主义。
（1）对皮亚杰的研究方法和研究结果进行修订。
西方儿童认知发展理论的一个新趋势，就是对皮亚杰儿童发展阶段理论的两种质疑。
①近年来，越来越多的人提出儿童认知能力的发展并不是以“全或无”的形式进行的。
许多重要的认知能力在儿童十分年幼时就已经存在，只是程度有限，它们将随着个体知识和经验的增长，一直发展到成年期。
这种批评的依据：
认为皮亚杰发展阶段论的事实根据不足；认为皮亚杰的实验过于困难，不适合年幼儿童去做，因而不能挖掘出幼儿的应有能力。
②鉴于皮亚杰的发展阶段理论没有涉及到成年人，一些人提出了成人思维发展的模式。
威廉·佩里等人，对皮亚杰的将15岁定为思维成熟期的理论提出了质疑。
他们认为15岁不一定是思维发展的成熟年龄，形式运算思维也不是思维发展的最后阶段。
佩里把大学生的思维概括为三个水平：
二元论水平，相对论水平，约定性水平；里格明确提出了辨证运算思维是思维发展的第五个阶段，是成人思维发展的特征。
（2）信息加工理论与皮亚杰理论相结合。
信息加工论对皮亚杰的理论，大体有两种态度：
①非发展理论。
认为儿童的认知能力的发展之所以与成人不同，只是由于知识和经验的贮存不够，如果够了，就与成人的认知能力没有本质的区别。
②发展论。
认为应把皮亚杰理论与信息加工理论结合起来，研究儿童智力的发展。
因为儿童心理与成人心理有本质的不同。
儿童是不成熟的，如儿童的脑结构（神经性细胞体积/突触联系/髓鞘化等）；儿童没有足够的信息贮存；儿童的决策能力差，因为决策过程需要复杂的信息分析/综合能力。
一些信息加工者认为，如果能用信息加工理论建立一个不同年龄阶段儿童智力发展的程序模式，就可以对儿童的智力发展设计出比皮亚杰的抽象描述更为准确/更为科学的具体模式。
持这种观点的人自称为新皮亚杰理论学派，但这一理论并没有发展成熟。
（3）日内瓦学派本身的变革。
这种发展是在保持皮亚杰理论的基础框架或模式的前提下，调整了研究的方向，扩大了研究的范围和课题。
其表现是：
补充和修正皮亚杰的某些观点；从广度和深度上充实并提高了皮亚杰理论为皮亚杰理论加进某些新的成分。
日内瓦新皮亚杰学派的产生，是以20世纪60年代日内瓦大学建立心理与教育学院为契机的。
1976年，蒙纳德发表的《儿童心理学的变革》一文，标志着走向新皮亚杰学派的第一步。
1985年，这个学派的第一本文集《新皮亚杰理论的发展：
新皮亚杰学派》（TheFutureofPiagetianTheory:
TheNeo-Piagetians）比较系统地阐释了他们的观点和一些主要的研究成果。
日内瓦新皮亚杰学派的主要特点可以概括如下：
（1）恢复了日内瓦大学重视教育研究的传统；
（2）不仅仅追求心理学理论研究的科学价值，更重要的是重视应用研究；（3）不赞成之研究认知的发展，而要求把儿童心理发展当做一个整体来研究，即除了认知之外，还有情
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