《教育心理学》学习的认知理论.docx

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《教育心理学》学习的认知理论

《教育心理学》学习的认知理论

一、格式塔心理学的学习顿悟说

格式塔心理学是1912年创立于德国柏林大学的一个心理学派别，其创始人是魏特海默、苛勒和考夫卡。

魏特海默早年从事似动现象和人类知觉的研究，最早提出格式塔心理学的基本观点。

苛勒对黑猩猩的学习进行了大量的实验研究，提出了学习的顿悟说。

考夫卡则是格式塔心理学宣传者，使格式塔心理学理论更加系统化。

格式塔心理学的基本思想是反对冯特的元素主义心理学，主张人的知觉、观念或心理内容具有整体性，不能分解为各自独立的元素。

心理具有整体的性质，不是各元素性质的相加之和。

格式塔心理学主张"心物同型说"，认为人的内心存在着许多与外界事物相应的同型物，这就是格式塔。

对于每一个客观事物，在人的内心都有一个相应的格式塔。

格式塔（Gestalt）是"形状"和"形式"的同义词，可以理解为一种心理的模式。

格式塔具有自我组织和自我完善的功能，具有一种使自身趋于完整的活动倾向。

当客观外界的某一事物呈现在我们感官面前时，内心就有一个格式塔与之对应。

当内心的格式塔与客观事物不相符时，格式塔就出现"缺陷"，这时格式塔就表现出弥补本身缺陷的活动倾向，活动的结果使格式塔本身达到完善化或形成良好的"完形"。

基于这种观点，格式塔心理学家们认为，所谓学习过程就是面对当前的问题情境，在内心经过积极的组织，从而形成一个格式塔的过程。

格式塔心理学的学习顿悟说，是苛勒于1913～1917年间在西班牙加那群岛的腾涅立夫岛上通过对黑猩猩的大量学习实验而提出的。

在以黑猩猩为被试的实验中，苛勒给黑猩猩设置了许多问题情境。

其中有将香蕉挂在装黑猩猩的笼顶上，笼内有两个木箱，黑猩猩在任何一个木箱上都够不着香蕉，只有将两个木箱叠在一起，然后站在上边的木箱上才能取到香蕉。

还有一种情境是将香蕉放在笼外，笼内有两根短竹杆，用任何一根竹杆都够不着香蕉，只有将两根竹杆连接起来，才能够到香蕉。

在多种类似的情境中，苛勒发现黑猩猩在设法拿到香蕉时，不是像桑代克描述的那样进行尝试错误活动，而是对情境给予良好的观察，然后表现出对解决问题情境的领悟（insight）。

黑猩猩把两个木箱叠起来，站到木箱顶上拿到香蕉；或者把两根竹杆接起来得到香蕉。

苛勒把黑猩猩的这种表现称为"顿悟"或"领悟"。

因此，苛勒认为动物的学习不是尝试错误的学习，而是"顿悟"式学习。

怎样解释顿悟学习呢？

苛勒用格式塔心理学的观点给予解释，认为所谓顿悟就是对问题情境的突然理解。

黑猩猩通过对情境的良好观察，看出（也就是认识到或理解了）箱子对取得香蕉的关系，懂得了把箱子叠起来能站在上面取得香蕉。

这就是顿悟，它导致了迅速的学习，使动物突然地理解了目的物和取得目的物的途径或诸条件的关系。

顿悟的过程就是相应的格式塔的组织（或构造）过程或形成内部格式塔的主动活动过程，也就是学习过程。

因此，格式塔心理学家们认为学习是一种积极主动的过程而不是盲目的、被动的过程。

格式塔心理学的学习顿悟说对桑代克的尝试错误的学习联结说提出了尖锐的批评，认为桑代克所设置的问题情境是不明确的，因而导致了盲目的尝试错误学习。

如果设置的问题情境是明确的，就会导致顿悟的学习，至少脊椎动物的学习是有目的的。

格式塔心理学还认为，刺激与反应之间的联系不是机械的、直接的，而是以意识为中介的。

格式塔心理学的学习顿悟说与行为主义的学习联结说相比，有两个突出的优点。

其一是注意学习的认知特性，强调学习内部认识过程的重要性，即观察、理解、顿悟等认识功能在学习中的重要作用，这无疑是正确的。

其二是强调学习者在学习过程中的主观能动作用，把学习过程看成是积极主动和有目的的过程。

这也是正确的。

但是，格式塔心理学也有其思想观点上的错误。

这主要在于它坚持心物二元论的同型论的观点，尤其强调主观的决定作用，这是主观唯心主义哲学思想的反映。

由于格式塔心理学没有建立在辩证唯物主义认识论的反映论的基础上，所以，它无法科学地解释内心格式塔的来源，而把它视为"原始智慧"的结果。

对于格式塔心理学的学习顿悟说，我们应该批判它的唯心主义思想观点，也要肯定它的积极的思想因素。

这就是强调学习的认知过程研究，并重视学习者的主观能动性和目的性，反对机械的、盲目的学习观点。

格式塔心理学的学习顿悟说不仅对后来认知心理学的发展奠定了基础，而且对指导教学实践也有重要参考价值。

学习顿悟说与启发式教学的观点基本上是一致的。

根据学习顿悟说，在教学中，教师应该向学生提供一定的学习情境或条件，让学生观察和理解其间的内在联系或一定的关系，并启发学生总结和概括出一般的规律和原理。

这样的教学能培养学生的观察能力和独立思考能力。

在原理、规则和问题解决的教学中，顿悟式学习或启发式教学尤其应该放在主要的地位上。

在教学中，我们除了运用强化手段外，还应该调动学生学习的主观能动性，培养学生的认知兴趣和探究倾向，使学生在积极主动的心向指引下进行学习。

按照学习顿悟说的观点，学习过程中最主要的是顿悟关系，是观察和理解过程，而不是接近条件作用和操作条件作用。

所以，在教学中，教师仍然需以帮助学生理解知识为主，而不是要求学生盲目地或单纯地练习或重复。

二、布鲁纳的学习理论

布鲁纳是美国研究认知学习和认知发展的心理学家。

布鲁纳注重研究教学中的学习心理学问题。

他的学习理论是以学生的知识学习为研究对象的。

布鲁纳的认知心理学的基本思想认为，人们通过认知过程把获得的信息和以前构成的心理框架联系起来，积极地构成他的知识框架，这种框架是一种"表象系统"或者称为"内在模式"。

人类具有三种表象模式，即动作性模式（enactivemodes）、映象性模式（iconicmodes）和象征性模式（symbolicmodes）。

这些模式由定律或概括性的体系组成。

它们给新经验中的规律性以意义和组织，并容许个人超越他所收到的信息。

基于上述思想，布鲁纳认为所谓知识的学习就是在头脑中形成一个知识结构。

知识结构具有一定的层次，它可以通过一个人所发展的编码体系从三种表象模式的每一种模式中表现出来。

布鲁纳把编码系统解释为构成一个人的三种表象模式的一套有联系的、非特定的系统，它是一个人把关于它的世界的信息分类和联系的方式。

编码系统是一种不能直接观察到的假设构成物。

一个人的编码系统使他能够超越一定的信息，就是说，可以从它的编码系统中演绎出新的信息，也就是产生创造性信息和行为。

人的知识学习过程就是编码系统形成的过程。

人的编码系统是在学习过程中构成的。

在学习过程中，人们把同类的事物联系起来，并把它们连接成赋予它们意义的结构。

这种结构，即编码系统在学习中是怎样形成的呢？

布鲁纳认为，知识结构是在学习的认知过程中经过积极的组织构成的。

知识学习的认知过程主要是思维过程。

正是思维在学习过程中的概念化或类型化的活动，才使人们弄懂了所觉察到的一大堆杂乱的事实。

人们通过概念化或类型化的思维活动过程，从几乎数量无限的可区别的物体和事件中，去选择那些具有某种共同之处的事物，并把这些事物或看作一个单独的种类，或看作容易处理的若干类型。

例如，人们能够通过积极的概念化活动，把一切有区别的各种颜色类化成一个概念，即颜色。

总之，编码系统是通过对外界事物或信息的概念化或类型化的思维活动构成的。

因此，可以说学习过程就是认知活动，尤其是思维活动的概念化或类型化过程，经过多次所形成的编码系统是有层次的，它在众多同类事物的基础上形成同类事物的概念，又在同类概念的基础上形成更概括、更抽象的概念。

学习过程就是使编码系统的概念不断概括和分化，使之成为更完整、更概括的系统。

布鲁纳认为，任何一门学科知识都有一定的知识结构，学习就是掌握学科的知识结构，在头脑中建立相应的编码系统。

教学的主要任务就是让学生掌握学科的知识结构。

他认为，教学不能逐个地教每个事物。

为使教学真正达到目的，就必须使学生在某种程度上获得一套概括了的基本思想或原理。

这些基本思想或原理构成一种对理解来说是的知识结构。

这就是布鲁纳强调学科的基本知识结构教学的思想。

布鲁纳提倡在教学中运用发现学习。

他认为，要使学生学得的材料有效地利用，必须把它变成学习者试图解决问题的手段。

布鲁纳并不把发现限制在找出前人还不知道的某种东西的行动上，相反，发现包括运用一个人自己的思想和自己获得知识的一切形式在内。

布鲁纳认为，这种学习不仅有利于学好知识，而且能够激发学生积极地思考和创造精神。

布鲁纳还提出教学要根据学生的已有认知水平组织或处理教学内容。

他主张所教的材料必须是经过修整的、按顺序排好的，并以适合于各个学习者现有表象模式的形式提出来。

他认为：

"任何思想、任何问题或任何一种知识能够用足够简单的形式描述，使任何特殊的学习者都能用一种可辨认的形式去理解它。

"所以，学校的任务就是把知识转变成各种年龄的学习者都能理解的结构，并以所学材料的一种的顺序去安排这些结构。

"在一个人从头开始完整地学习一种知识的地方，教学的任务包括对表示那种知识的三种体系的某种最合理的特地安排。

"总的来看，因为儿童发展的过程要经历从动作性表象经过映象性表象到象征性表象的顺序，这个顺序可以说是儿童学习的方法。

布鲁纳的学习理论，有人称之为认知-发现说，是一种坚持认知观点，把学习与课堂教学相联系的学习理论。

它对于指导课堂教学实践和学生的学习有很重要的参考价值，是值得重视的一种学习理论。

布鲁纳提出的"强调学科知识结构的教学"，"强调教学的顺序"和"学习发现法"的观点，当时在美国和其他各国都有很大影响，这种影响至今仍然存在。

布鲁纳的学习理论强调学习的主动性，强调学习的认知过程，重视认知结构、知识结构和学生的独立思考在学习中的重要作用。

这些观点不仅有力地反对了机械论的学习观点，而且发展了传统的"学习顿悟说"的认知观点，并把学习理论研究的重点转移到学生的知识学习和课堂教学方面来。

这些都是对学习理论研究的贡献，对于建立以辩证唯物论的能动反映论为基础的科学学习理论也有参考意义。

但是，我们也应该看到，在布鲁纳的心理学思想中，接受并反映出麦独孤（W.McDougall）和皮亚杰等人的唯心主义的思想观点。

其学习理论的思想体系亦属于"过程-结构"哲学。

对这些思想观点，我们应持分析态度，摒弃其唯心主义的杂质。

在教学中，我们赞成适当运用布鲁纳提倡的发现法。

但也要注意避免"发现法"教学的不利一面，如教学时间过长和降低教师的主导作用等。

实际上，任何一种教学方法和学习方法都各有其利弊，在教学中要扬长避短，才能收到良好的效果。

注重学科知识结构的教学和按照教学顺序教学的思想是应当充分肯定的，也是应当提倡的。

但是我们一定要认识到，所谓学科知识结构的教学并不是在课堂上仅仅给学生提供抽象的概念和枯燥的原理，而是通过生动的直观教学，采用各种有效的教学方法，让学生很好地理解和掌握概念和原理，从而形成自己的知识结构。

按教学顺序教学，是要求教师在教学中要考虑学生的智力水平和知识基础，在已有知识基础上，以适合学生智力水平的方式和方法进行教学，而不能把高、深、难的任何知识，不加选择、不加处理地教给任何智力水平的学生。

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