平实坦诚寓情于情720.docx
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平实坦诚寓情于情720
教学风格是教师职业生涯的永恒追求
哈尔滨市萧红中学白冬
2010年7月20日
尊敬的各位领导、老师：
大家好！
先做一下自我介绍：
我来自哈尔滨市萧红中学，我叫白冬，市级骨干教师，1993年参加工作，教龄17年。
我非常感谢市教研院的教研员刘敏老师给了我这样一个和大家交流学习的机会。
记得有句歌词说“相逢是首歌，同行是你和我”，在这样一个烈日炎炎的时刻相逢，成为了朋友，进行朋友般真诚的对话，深感荣幸！
今天我和大家分享的话题是“教学风格是教师职业生涯的永恒追求”，如果您也在这方面有所研究、实践，请您随时补充和修正我的观点，如果您有一些感兴趣的话题，可以给我递纸条，我们共同切磋。
我的发言有不足之处请大家批评指正。
教学风格是教师职业生涯的永恒追求
一、教学风格的概念
罗丹说：
在艺术中有风格的作品，才是美的。
但我想说其实有风格的课堂教学也是美的。
因为人们常常把教学风格看作一个教师达到高度成功时才具备的重要标志，而评价一个教师是否已经成熟，最重要的一点，是看他在教学艺术上是否已形成了自己独特的教学风格。
那么到底什么是教学风格？
目前大多数学者们认为：
教学风格，是指教师在长期教学艺术实践中逐步形成的，富有成效的一贯的教学观点、教学技巧和教学作风的独特综合表现，是教学艺术个性化的稳定状态的标志。
有的教师使学生听得津津有味，是一种寓庄于谐的教学风格，有的教师是潜移默化、润物细无声的教学风格，有的教师则形成了巧妙缜密的教学风格。
无论哪一种教学风格都能树立教师的威信，学生则听之信之。
二、教学风格的特点
（一）教学风格的独特性。
老舍说：
“风格是各种花的特有的光彩与香味。
”因为每个教师都有与众不同的师承、教育、个性、学识、习惯以及生活阅览等，这种主体自身的独特性，就决定了教学风格的独特性。
所以也可以说，教学风格就是教师本身。
并且，教学风格一旦形成，就会在整个教学过程中都表现出其本质特色——独特性。
提到窦桂梅老师，眼前就会出现激情、煽情、热情的场面；提到孙双金老师，眼前就会出现学生的“小脸通红，小眼发光，小手直举，小嘴常开……”。
说起钱梦龙老师，我们自然会想到他的“三主”“四式”的主张。
即以学生为主体，以老师为主导，以训练为主线，“四式”是指语文教学有四种课型：
自读式、教读式、作业式、复读式。
其中“训练”是贯穿教学全过程的基本线索，因而，有人称之为“训练派”。
与此相比，魏书生的教学体系则属于“怪”的一类。
有人把他的教学概括为“六不”，即不管班、不讲课、不留作业、不批作业、不考试、不批作文。
魏书生说：
“从形式上看，我的教学确实如此。
”他的教学指导思想是民主与科学，魏书生在与学生“商量商量”的基础上建立3个方面、9大项、100多小项的目标体系，制定了6大类，34项规定，然后通过管理来施行。
使班级达到“事事有人干，人人有事干，事事有时干，时时有事干。
”“管理”在魏书生的教学体系中处于关键地位，因而有人称之为“管理派”。
就一般情况而言，独特性可以表现在教学内容处理上。
如有的善于归纳概括，有的长于演绎分析；有的善于变零为整，总体把握；有的长于化整为零，重点讲授……“五岳之美，各异其秀。
”还可以表现在语言表达方式上。
有的语言层次分明、逻辑严密、论证有力，富于论辩性和说服力；有的语言优美动听、生动形象，富有感染力和鼓动性；有的语言词汇华丽，有的语言朴素纯实；有的语言庄重典雅，有的语言幽默诙谐。
各具特点，各有千秋。
还可以表现在教学过程的各个环节上或教学方式方法的多样性、创造性和灵活性上。
同为历史教学，同是“导入新课”这一表现方式方法，针对不同教材，有的擅长于讲述故事导入，有的则擅长于设置悬念导入，有的则以比较旧知导入见长，有的则以激发情绪导入入手。
教学语言艺术更能体现教学风格的个性化。
有的以流畅清晰、脉络分明见长，有的以感情充沛、气势磅礴取胜；有的着力于风趣、幽默而不落俗套，有的则讲求逻辑严谨而不显干涩。
板书艺术同样鲜明地反映教学风格的个性，即反映教学主体的审美个性和追求。
（二）教学风格的多样性。
这里说的多样性的教学风格，主要有两方面的含义：
1．就教师整体来说，教学风格应是多样化的。
所谓“百花齐放”，应指齐放的百花各具异彩，风姿不同，而不是一百朵同样的花齐放。
在教学中，因为每个教师的思想、气质、知识结构、审美情趣和教学能力不同，在针对不同的教材和学生实际从事教学活动时，都会有自己选择和侧重的角度，采取自己得心应手的教学方式方法，自己创造出的教学风格。
这种艺术创造，反映着各种独特的个人教学特点，从而形成教学风格的多样化。
不可能“千人一面”。
徐斌老师的课堂教学风格：
永葆童心：
努力做学生的好朋友；激趣引思：
把学生带进数学乐园；互动生成：
追求真实有效的课堂。
黄爱华老师课堂教学风格：
给学生一些权利，让他自己去选择；给学生一些机会，让他自己去体验；给学生一些困难，让他自己去解决；给学生一些条件，让他自己去锻炼；给学生一片空间，让他自己向前走。
吴正宪老师课堂教学风格：
尊重每个学生，让每个学生喜欢教师，喜欢数学课。
让师生在民主、友好的氛围中，通过课堂教学的人际多边互动活动，高高兴兴感悟数学的魅力和价值。
2．就教师个体来说，教学风格的多侧面发展也是很有必要的。
教学内容本身就有文体风格的不同，教学对象又有各自的年龄特征，那么教师就要注意因教学内容和教学对象等教学客体的变化而相应地变化教法与风格。
不应该“千课一面”。
如情境教学法的倡导者李吉林老师的“生活展示情境、实物演示情境、图画再现情境、音乐渲染情境、扮演体会情境”，告诉我们，什么是“不离其宗，但要万变”。
（三）教学风格的稳定性。
教学风格一旦基本形成之后，就在一个相当长的时期内保持不变，这是风格的相对稳定性。
这正如高级建筑师戴念兹所说：
“风格是共同特征在表现上的不断重复。
”也就是说，教学风格是某些特点的一贯表现呈稳定状态的标志。
而这种稳定性仅仅是相对意义上的，因为教学风格的相对稳定性并不意味着教师在教学艺术追求上的固步自封、停滞不前，更不是没有创造性可言的单纯重复。
换句话说，教学风格的相对稳定性只不过是一个教师只为他个人所有而为他人所无的风格独特性在流变过程中的延续罢了。
1．教学风格的相对稳定标志着教师在经过一段探索之后，终于找到了适合自己个性、才能、审美理想的位置和目标。
这种稳定性表现为教师教学思想的基本完善、教学方法的富有成效，以及教学个性的定型成熟。
同时，教学风格的稳定性也是我们之所以能够辨认每个教师独特教学风格的基础和前提。
2．教师教学风格的相对稳定性有利于学生的学习。
因为学生的学习要求教师的教学方法既不断创新，又有相对稳定性。
否则，教师教学方式方法眼花缭乱、变化多端，只能使学生应接不暇，穷于适应，是不会取得好的教学效果的。
我们研究教师的教学风格，不能离开教学对象学生的学习实际。
衡量一个教师教学风格是否优秀，要看它是否能够促使学生高效地完成学习任务。
只有在教学中坚持不懈地去实践自己一贯的卓有成效的教学主张，把着眼点放到促进学生个性全面发展上，才会形成稳定的教学风格，才会取得良好的教学效果。
（四）教学风格的发展性。
教学风格的发展性，指教学风格的形成不是一天两天完成的，而需要经过一个探索发展的过程。
上海实验小学的特级教师袁瑢的教学风格形成过程就说明了这个问题。
她原是一位在大学只读过一年书，未读过教育学、心理学的青年人。
当她一踏上小学教师的岗位，为了上好第一节课，不知花了多少时间备课，结果第一课却上得很糟糕。
但是袁瑢并未气馁，此后她孜孜不倦地阅读了有关介绍老解放区教育经验和苏联教育经验的书籍。
开始是照搬，效果时好时坏，后来才逐渐摸索出自己的路，形成了“细、实、活、深”的教学风格。
上述事例说明，教师教学风格的形成并非神秘的，而是有一个逐步成熟的过程。
这也告诉我们，每一个教师，都有可能形成自己的教学风格，关键是看你能否在艰难的教学艺术实践中不断提高自己的教学艺术水平。
（五）教学风格的合规律性。
无论是哪一种教学风格都是以一定的教学理论为指导，自觉遵循教学规律，结合自己的个性特点，经过长期艰苦探索的产物。
不顾教学规律，甚至直接违背教学规律，像注入式、加班加点、题海战术、猜题押题等根本谈不上教学艺术，更谈不上教学风格。
因为，这种教学不仅不利于学生个性的发展，甚至还会摧残学生的身心健康。
以上所述教学风格的五大基本特点是相互依存、对立统一的关系。
如果只要多样性不要独特性，教学风格的探索和追求就会失去目标和主导；如果只要独特性不要多样性，则不利于教师创造个性的充分施展和发挥；如果只有稳定性而没有发展性，教学风格就不能丰富和完善；如果只有发展性而没有稳定性，教学风格必然会失去其主导特征，也很难形成高度成熟的风格。
但是，其中独特性乃是教学风格的根本特点，如果教学风格没有独特性，就会失去其独立存在的价值，也就不会有其余的特征和标志。
三、教学风格的形成
教师的教学风格不是一朝一夕偶然轻易形成的，而是教师富有独创性的较长时期劳动的结果，凝聚着教师的美学理想和教学艺术实践的匠心。
1．入格
这是教学风格形成的起点。
最突出的特点是模仿，包括对他人教学语言、表情、教态和板书等学习运用。
没有模仿就无从创新，但是，模仿并不等于简单搬用、照葫芦画瓢，必须得其精髓。
如果仅停留在模仿阶段，就无法形成自己独特的教学风格。
2．立格
这是教学风格形成的关键阶段。
教师基本上摆脱了完全模仿，开始走出别人的影子。
通过思考、锻炼，逐渐能做到别人的经验为我所用，开始用自己的语言、表达方式和方法来探索性地进行教学，迈出建构自己独特教学风格的重要一步。
3．破格
教师开始能够结合自己的个性特征，进行艺术加工，以自己的某种特长为突破口，定向发展，逐渐形成自己的教学特色，使教学进入个性化阶段。
这时，教师的教学从内容理解到教的方式、方法，都有自己独特的东西，对自己和别人的教学，也有所创新和突破。
“破格”意味着教师的教学风格既来源于他人而又异于他人，同时也意味着“青出于蓝而胜于蓝”，是对他人教学方式的一种超越。
4．无格
这是教学风格的最高境界，也标志着教师已成长为一名成熟的教学艺术家。
这时，教师的教学已经不拘一格，不限一法，达到炉火纯青的地步。
“随心所欲不逾矩”。
于漪老师在1996年给贵州偏远山区一位中学语文教研员的复信中结尾有这样一小节：
“我当了一辈子教师，教了一辈子语文，上了一辈子深感遗憾的课。
我深深地体会到‘永不满足’是必须遵循的信条。
正如《浮士德》诗剧中主人公浮士德所说：
‘要是有那么一刹那，对我说：
停住吧，你是多么美好！
那时也就敲响了我的丧钟。
’浮士德上天下地求索，经历了爱情的悲剧、事业的悲剧，什么都一场空，但是他没有灰心。
最后，他在一块荒芜不毛的海滩上建立起人间的乐园，心里一片光明，情不自禁脱口而出：
‘停住吧，你是多么美好!
’这一刹那，浮士德倒地死去。
满足意味着生命的结束。
”
四、教学风格的类型
我国对教学风格的分类有如下几种：
理智型、庄雅型、谨严型、谐趣型、潇洒型、明快型、幽默型、启迪型、探索型、善导型、合作型、暗示型、表演型、沉稳型、活泼型等。
近年来随着教师对教学风格的研究与实践，有许多老师都总结出了自己的教学风格，我们一起来看一下：
看一看在他们的总结中是否有我们自己的教学身影……
过程扎实，方法灵活。
联系实际，促进探究。
教学相长，师生和谐。
目标明确，内容实在，思维严谨，过程活泼，富有激情。
基于生活诱思探究学教互动平等和谐
注重基础拓展思维学教互动启迪心智
逻辑严密思维活跃平等自由张扬个性
思维严谨、方法灵活、富有激情、注重反思
宽松和谐关注生活自主探究引领反思。
思维严谨、方法灵活、知情合一、发展能力。
我的教学风格是“平实坦诚寓情于境”
平实坦诚：
性格不太张扬的我，常常把上好每节课作为自己一天工作的最精彩呈现。
为此，我对自己的课堂不敢有丝毫的懈怠。
精心准备、潜心研究，理解并把握好教学的重难点，研究并设计好教学的每一个细节，民主、和谐的课堂，逻辑严密的思维构筑，师生在朴实坦诚之中，感受着教与学的快乐。
我的课堂不求目标高大全，但求内容亲切实。
寓情于境：
知识存在于学习情境中，创设真实而有效的历史情境，让一个个尘封的历史故事，变成一首首生命的礼赞，让课堂成为生命与生命交流的情境场，让学生更直观、更生动地去体验历史、感知历史，这是我一直追求的课堂教学境界。
在教学中，我通过多种情境呈现方式为学生展现一个更为广阔而真实的历史舞台，就会让学生的思维有如激越的浪花跳起舞来。
下面我就以我自身的成长为例介绍一下我的教学风格。
“平实坦诚寓情于境”
——我的教学风格的探索
记得前苏联教育家苏霍姆林斯基说过：
“一个好的教师意味着什么？
意味着他热爱孩子。
”没有爱就没有教育，一切成功的教育都源于爱。
作为一名教师，我一直用自己全部的热情努力地去探索属于自己的教学风格，力图塑造一个“独特的我”，一个与众不同的我。
我的教学成长历程
从教17年来，我的教学风格经历了一个从学习摹仿、量身定做到千锤百炼、初步定位的发展历程。
1、专业引领更新观念
拿破仑说：
不想成为将军的士兵不是好士兵。
从刚上班开始我就立场当一名好老师。
在上课之余我一方面学习教育教学等理论书箱，一方面我刻苦钻研大纲、教材，查阅与文本相关的资料，拓展视野，提高自身修养，苦练教学语言、板书、板图等教学基本功，在上班的第二年我就做了一节市级公开课，并获一等奖，我的徒手板图受到了教研员和老师的高度赞扬，也使我增强了成为一名优秀教师的信心。
1999年，随着新一轮课程改革的开展，我也很快地融入新课改的洪流之中。
从新课程的各级各类培训到用科研引领教学、从做新教材的公开教学到编写新教材教辅书，我的教育教学观念得到全面更新。
逐步确立了教育要以帮助学生树立自强、自尊、自信的精神，美好的情感，健全的人格为宗旨。
我在备课时非常注意研究学生的学习背景、知识和情感建构，注意将课标、课本与学生关心的具体细节联系起来，“用学生的思维去备课，用学生的头脑去思考。
”在教学中，我经常用激励性评价保护学生的自信心和学习热情，用赏识的目光和话语激发他们的探究渴望，用尊重与宽容去解答他们关于历史细节的提问，使师生情感相容，营造出宽松开放的课堂心理环境彼此敞开心扉进行生命与生命的交流。
为了把自己塑造成终身学习型教师，我于1999—2002年到东北师范大学历史系进修，并获得了历史学硕士学位。
这些学习培训和实践探索，使我的教学风格也一步步地走上成熟。
2、同伴互助自我反思
我很欣赏亚洲金口才刘景澜老师的一句话：
“跟行业的第一名学习。
”在课外，我除了自己学习外，还虚心地向校内外的许多优秀教师学习，请他们指导我的课，借他山之石补己之短。
在同伴的帮助和引领下，我的教育教学水平有了大幅度的提高，为我教学风格的形成奠定了坚实的基础。
几年来我在教学中的探索也有了一些收获，2005年做了南岗区第三届“名优教师风格研讨”课，使自己的教学风格初步定位，多次做国家、省、市级教学公开课，使自己的教学风格不断完美和提高，承担了国家级课题“名师高尚师德与精湛的教学艺术的研究”，使自己在理论与实践层面的收获颇丰，我的文章也经常出现在一些国家、省市报刊上，渐渐地我也拥有一些机会将教学中的点滴体会说给人家听，在和别人交流中我也在不断丰盈我的人生。
情境教学的探索
情境教学是以思维为核心，以情感为纽带，以“周围世界”为源泉，通过各种符合学生学习心理特点和接近生活实际的语言情境的创设，巧妙地把学生的认知活动和情感活动结合起来的一种教学模式。
在课堂教学中通过创设情境，激发历史学习兴趣；运用情境，培养学生勇于探究，大胆质疑的科学精神和创新能力；凭借情境，进行情感、态度和价值观的陶冶三个阶段。
即以培养兴趣为前提，诱发主动性；以指导观察为基础，强化感受性；以发展思维为重点，着眼发展性；以情感因素为动因，渗透教育性；以调查、动手操作为手段，贯穿实践性。
下面我主要以导言和教学流程中进行的情境教学的探索为例，简单谈谈在这方面的做法。
一、创设导言情境激情引趣
托兰斯基说过：
“我们要想促进学生的创造力，就需要一个友善的环境，以便使之在其中繁荣发展。
”友爱、平等、和谐的师生关系，能使学生思维活跃，求知欲旺盛，唤起他们的主体意识，创新意识。
（一）利用历史图片、名人字画、小故事、史料、歌曲、仿真实物等导入新课。
比如：
在讲《探究〈清明上河图〉展现的社会风貌》一课时，我用多媒体先请学生欣赏《清明上河图》，伴随着优美的乐曲，一幅《清明上河图》映入学生的眼帘，让学生身临其境，仿佛自己也成为了一个大宋子民，融入在其中。
然后我问他们：
你们知道这幅画的名字和作者吗？
生答：
北宋画家张择端的《清明上河图》。
是的，接下来就让我们共同走进这幅亘古巨作，共同探究《清明上河图》展现的社会风貌吧，导入新课。
我曾经利用兵马俑、唐三彩、日本和服、西装、中山装等实物创设历史情境导入新课，用《七子之歌》等歌曲导入，学生一边唱一边走进了新课的内容中，激发了他们的积极性，取得了较好的教学效果。
我还经常会用历史小故事，如诸葛亮七擒孟获、立木赏金、缇萦救父等导入新课，唤起学生的主动探究知识的渴望。
现在课前讲故事，已成为一种习惯，有时课前学生甚至会问我“老师，今天你又给我们带来什么故事？
”看着学生满含期待的眼神，我体验到了一种责任与欢喜。
（二）整合其它学科课程资源创设导言情境。
1、利用时事热点话题导入。
在讲到《劫难中的抗争》一课时，我是这样导入的，2004年10月16日，胡锦涛主席和俄罗斯总统普京签署了有关黑瞎子岛的勘定协定，虽然黑瞎子岛只有350平方千米，和上海的崇明岛一般大小，但这却是中国自1840年以来第一次以条约的形式归还中国领土，具有里程碑意义。
那么今天就让我们共同关注包括黑瞎子岛在内的150多万平方千米的中国领土是如何被俄国侵占的？
导入新课。
再比如，本学期刚开学时，我运用两会召开之机，结合八年级下册的国史内容对学生进行国情教育，创设了许多时事情境，学生对这些国家大事很感兴趣，在听我津津乐道之余投入到了新课的讲授。
2、利用相关学科知识创设情境。
记得在讲《美国独立战争》一课时，由学生熟悉的英语知识，引发新的知识，我问：
大家都知道“UnitedStatesofAmerica。
）你们知道这个国名的来历吗？
由此导入新课《美国独立战争》。
在讲秦始皇、汉武帝、成吉思汗时我用毛泽东同志的《沁园春·雪》这首词来导入。
再比如在学《隋代大运河》一课时，我先给他们出了一道数学题：
3+4+5=？
生答等于12。
我说在数学中你们的结论是对的，可在历史中它还有另外一个答案等于1。
学生不服气，我说我们学完了本节课，你们就知道答案了，原来1=一条大运河。
这样做的目的是为了让学生知道所学的相关知识中也包含着许多丰富的历史知识，引发了他们要自己发现问题、探究问题的渴望。
3、利用多媒体创设情境。
2009年，我校在行业规划时，给每个班安装了多媒体，要求教师每节课都要使用多媒体进行教学，于是我利用多媒体给学生播放录相，美伦美唤的画面和动人的讲解给学生送上一份文化盛宴，更激起了学生的学习兴趣。
利用历史小故事，实物、时事热点或其它学科知识以及多媒体的运用，创设一种和谐轻松的历史学习情境。
激发起学生学习历史的兴趣，让他们感到历史学习不是一种负担，而是一种愉快的体验。
二、多种情境呈现进行历史探究学习
1、创设影图资料情境再现历史发展轨迹
影图资料情境主要是针对课堂教学中的重难点问题或深化的问题，结合相关的影视、图片资料创设情境，使学生更好地感悟历史，理解教学内容，且能学会迁移知识，解决问题，达到情感升华的一种教学模式。
由于新教材中增加了许多观察地图的内容，让学生通过自主学习，去发现其中隐含的更多的历史信息。
我在这方面做了一点点尝试。
如在讲“玄奘西行”时，我让学生先观察玄奘西行路线，然后我提出，如果玄奘生活在现在，他会采取哪些方式西行求取佛经？
学生的热情马上就被调动了起来，纷纷说出自己的想法：
有的说坐飞机；有的说坐船去；有的说两点之间线段最短，走青藏高原能更近些……我先是及时肯定了学生的多维设想，然后我又更进一步问他们：
你们的这些想法哪些在唐朝能实现，为什么？
他们通过小组讨论，最后认为由于各种条件的限制，玄奘西行的路线只能如图中所示，在此过程中他们还深深地体验到玄奘西行的艰辛，使他们增加了对玄奘的钦佩之情。
通过地图情境的设置，学生能够更直观地再现当时历史的各个侧面，从而使他们更准确地把握历史发展的轨迹，使学生的创造力得到较充分的发展。
影图资料情境创设能更直观、形象地展示历史，激发学生的思想共鸣；有效地培养学生读图、识图能力，提高迁移知识和运用知识的能力，增强解决问题的有效性，有效地渗透情感态度价值观。
但需注意选择资料的典型性和可读性，教师需要适当地引导和解说。
2、运用假设想像情境拓展思维发展空间
在课堂教学中，我经常设置一种假想的历史情境，要求学生在此历史情境中能够自主地用学过的知识判断此情境的真实性，让学生展开想象的翅膀去体验历史，考查或培养学生对知识灵活运用的能力。
比如，我设计了：
金字塔内部很复杂，分为上、中、下三层，请你想象一下如果你是埃及法老，你会让人把自己的尸体放在哪一层？
并说明理由。
学生展开热烈的讨论，有许多想法要表达：
有的说放在上层，因为可以高高在上，还可以和天上的神为伴，有的说放在下层，防止盗墓；也有的说放在中层，因为他看过资料，放在这一层的尸体不易腐烂等等，他们的聪明才智得到充分体现。
再比如：
在探究完《清明上河图》后：
我给学生留了两道假设情境题，让他们任选其中一道课下完成：
①请以第三部分“都市街景”中的某一组画面为素材，编一段小故事或配上一段有趣的对话。
②假如你是一名北宋时代的少年，跟随父亲到汴京玩，晚上要写封家书，给远方的妈妈抱一声“平安”，并把白天的见闻讲给妈妈听，你该怎样写呢？
再比如讲到秦始皇、汉武帝这样历史上有做为的国君时，我设计了这样的情境：
如果你是秦始皇、汉武帝的话你会如何治理这庞大的帝国呢？
然后结合课本知识对他们的作为进行比较，学生们会置身事中，站在当事人的角度去思考问题，培养了他们想象力和发散思维能力和对国家发展关注的意识，既拓展了文本，又让学生有的放矢，有话可说，收到了良好的教学效果。
通过假设，想象情境的设置、学生可以依据自己的生活经验和历史知识，更加形象生动地再现历史场景，拓展了他们思维发展空间，使其想象力和创造力得到最大限度的发挥。
3、巧设游戏体验呈现实现历史与现实交融
英国学者汤普森说过：
“学校的历史学习，不是把焦点集中在历史本身或发生了什么，而集中在我们如何具有对历史知识的认识。
最重要的就是接触和反复探究的过程，获得知识的方法（或方法的重要方面），其次才是涉及历史探究的结果……”历史是凝固的现实，现实是活化的历史。
这便决定了历史学习是一个间接体验历史的过程。
因此我在教学中，从培养学生感知历史的兴趣和方法入手，引导学生学会设身处地地进行历史想象与体验，以加深他们对历史现象和历史人物的理解。
如在讲“雕版印刷”一目时，我让学生带来了橡皮泥、牙签、红印泥和白纸。
在上课时，我先让他们自学完这段内容后，然后让他们模仿古人的样子进行刻字印刷。
在情境体验中，有的同学提出：
老师我印出来的字为什么是反字？
我于是因势利导发动大家为他解决这一难题，大家经过反复地实验，最后得出结论：
他们说先把正字重重写在纸上，再把纸翻过来，照着反字的样子刻下来就行了。
再比如在讲《秦汉开拓西域和丝绸之路》一课时，我给学生找了一幅塞外大漠的图片，把它打碎制成拼图，设置了他们感兴趣的拼图大赛，学生以小组为单位展开竞赛，学习的积极性马上被调动起来了，后面的教与学很顺利地完成了。
通过这种游戏体验，既增强了游戏的情趣，学到了文本中学不到的东西，又培养了学生发现问题、解决问题和在实践中创新的精神。
4、运用评价情境学会以史论今
在讲“武则天”时，我和同学们共同学习了武则天的生平、执政措施后，我给他们讲了武则天“无字碑”的故事，然后我问：
如果让你来给武则天的无字碑题词的话，你会
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