新课程改革与教学方式的转变.docx
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新课程改革与教学方式的转变
新课程改革与教学方式的转变
基础教育课程改革的重点之一是如何促进学生学习方式的变革，新课程改革倡导的新的学习方式主要有自主学习、合作学习、探究学习。
自主学习（意义学习是
相对于被动学习（机械学习、他主学习而言的，是指教学条件下学生的高质量的学习;合作学习是指教学条件下学习的组织形式而言的，相对的是个体学习”与竞争学习”探究学习（发现学习则是相对于接受学习而言的。
新课程改革之所以特别强调倡导自主学习、合作学习和探究学习，其理由在于：
教育必须着眼于学生潜能的唤醒、开掘与提升，促进学生的自主发展；必须着眼于学生的全面成长，促进学生认知、情感、态度与技能等方面的和谐发展；必须关注学生的生活世界和学生的独特需要，促进学生有特色的发展；必须关注学生终身学习的愿望和能力的形成，促进学生的可持续发展。
此外，体验学习和有意义学习也是新课程改革倡导的学习理念。
伴随着学生学习方式的转变，新课程改革背景下的教学方式也将产生根本的变革。
、自主学习
新课程要求学生学习从被动、依赖的学习方式向主动的、自主的学习方式转变,自主学习在学生的学习生活中越来越占据着重要地位。
（一自主学习的涵义
自主学习是指在整个学习活动中，学习者充分发挥主体能动性，相对独立地积极建构知识并不断调控自己的学习进程和学习状态的一种学习方式。
它包括：
在学
习活动之前，学习者根据自身特点选择和确定学习目标、制定学习计划；在学习过
程中对自己的学习进程和学习状态进行监控、调节和修正；在任务结束后对学习效
果进行反思、总结和评价［1］。
自主学习的本质是主动建构。
主体教育思想认为，学生是教育教学活动的主体课堂教学过程是学生主动建构与发展的过程，这种过程是通过学生自我参与有关实践而实现的。
在课堂教学中，学生参与就是使学生真正成为课堂的主人，成为教学活
动自觉的、积极的参与者，成为知识的主动探索者和发现者，成为自己主动建构与发展的主宰者，并在每次参与过程中实现其自主性、主动性和创造性的发展。
建构主义理论认为，学习活动不是由教师向学生传递知识，而是学生根据外在信息,通过自己的已有知识和经验，建构自己知识的过程。
在这个过程中学生不是被动的信息吸收者和接受者他要对外部信息进行选择和加工。
而且，知识的构建也不是简单地由外部信息决定的，知识是学习者通过新旧知识和经验间反复的、双向的相
互作用过程建构而成的。
每个学习者都以自己原有的经验系统为基础对新的信息
进行编码，建构自己的理解，而原有知识又因为新经验的进入而发生调整和改变，所以
学习并不简单是信息量的积累，它同时包含由于新旧经验的冲突而引发的观念转变和建构重组；学习过程并不简单是信息的输入、存储和提取，而是新旧经验之间的双向相互作用过程。
这个过程是别人无法替代的，而是自主学习、主动建构的过程。
因此，自主学习的本质就是主动建构。
简单地说，就是学生学习上自己做主。
学生的自学过程即学生的认知过程，这一过程是伴随学生自学意识、自学精神的启动而发展的［2］。
（二自主学习的特征
根据自主学习的涵义，自主学习的特征可以概括为以下五个方面［1］：
1.主动性
主动性是相对于以往学生学习的被动性而言的。
自主学习有别于其他各种学习方式的一个重要特征就是主动性。
主动性是学习的一种积极的心理状态，是自主学
习的重要品质。
自主学习的主动性特征具体表现为学生积极主动地、自觉地从事和管理自己的学习活动。
在学习活动中充分发挥主体的能动性，学生对学习的目的、
要求有明确的认识和把握，对学习任务有强烈的好奇心和极大的兴趣。
学生善于思考，能积极主动地选择和运用各种学习方法、学习策略来达到学习目标。
当学习遇到困难时，能够充分调动各方面可利用的学习资源来分析问题和解决问题，并始终
保持学习的兴趣与热情。
2•相对独立性
独立性是相对于以往学生学习的依赖性而言的。
自主学习把学习建立在人的主观能动性上，相信学习主体愿意依靠自己的努力来独立解决学习问题，完成学习任
务。
它要求学生在学习的各个方面和整个过程中尽可能摆脱对教师和他人的依赖
由自己对学习做出选择和控制，独立地开展学习活动。
具体表现为学生根据自己的认知特点和原有学习基础，对学习目标做出独立选择，并运用适合自己的学习方法和学习策略，制定合适的学习计划等等。
整个学习过程主要是由自己安排与管理的，而不是由教师或他人来包办。
然而，根据中小学生的身心发展情况和认知
特点，自主学习又不完全是学生的自学，其独立又具有相对性，在强调学习的独立性的同时，不能忽视教师的作用。
教师在学习过程中要有意识地激发学生的学习兴趣、培养学生的自主学习能力、引导学生制定符合自己特点的学习计划，帮助学生
高效完成学习任务等等。
在自主学习中，任何否定教师作用的做法都是不负责任的。
3.反思性
反思性是相对于以往学生学习的机械性而言的。
反思性集中反映在对学习的进程和学习状态的调控上，它贯穿于自主学习的整个过程，是衡量自主学习效果的一个重要标准。
剥离了反思性特征，自主学习将失去其重要内涵，并最终沦为机械学习、被动学习和他主学习。
自主学习的反思性特征具体表现为学生在学习开始之前的反思，如对原有的学习基础、学习能力、学习风格等进行反思，制定适合自己的学习目标;在学习过程中进行反思，如对自己学习状态、学习进展情况、学习效果等进行反思，并据此对学习活动做出及时调整；在学习任务结束之后的反思，如对自己在整个学习活动中的得失进行总结、对学习结果与学习目标之间的一致性做出评估等等。
4.自我建构性
自我建构性是相对于以往学生学习的盲目接受性而言的。
传统的学习方式过分强调学生对教师所讲授的教学内容的记忆与背诵，在整个学习过程中，学生对知识始终处于盲目接受状态。
自主学习则是建立在学生自我意识发展的基础之上的，它
是’以我为主”的学习，学生在一定的社会文化和个体经验的背景下，借助教师和
其他人的帮助，利用必要的学习资源，通过意义建构来获得知识。
自主学习的自我
建构性特征具体表现为在学习过程中，学生在教师的指导下，选择与已有经验相适应的知识作为学习内容，以自己的方式建构对学习内容的“个人化”理解，通过已有认知结构发现属于自己的问题，并选择适合自己的方法和策略来创造性地解决问题。
5创新性
创新性是相对于以往学生学习的墨守成规而言的。
传统的学习方式过分强调学生学习内容的权威性、思维的定向性、方法的单一性和结果的惟一性，遏制了学生
创新精神和创新能力的培养。
基础教育课程改革把培养学生的创新精神和创新能力摆在了突出地位。
在教学实践中，为了落实创新精神和创新能力的培养，自主学习方式担当着义不容辞的责任。
创新性是自主学习的价值追求和理想目标，是自主学
习的应有之意。
自主与创新两者是不可分割的。
自主是创新的前提，没有自主就谈
不上创新;而没有创新，自主也将无法展开，无法实现或无法完全实现自主学习的价值。
自主学习的创新性特征具体表现为学生不满足于现成的答案与结果，敢于质
疑权威，对学习内容能够自觉、主动地展开独立思考，进行多向思维，能从多种角度去认识事物。
学生能创造性地运用所学知识探索新问题，解决新情况，使自己的视野不断拓宽。
（三自主学习的实施策略
学生的自主学习能力可以通过以下途径形成[2]:
1.强化问题意识，确立自学目标
自主学习的标志之一就是学生能够自主地确立学习目标。
实现真正有意义的学习的关键是学习者的学习目标是一种真正的需要，亦即要有问题需要解决。
成功地使学生产生问题的教学才能真正调动学生自主学习的积极性，激发学生自己探究并建构自己的认识。
培养学生的问题意识应贯穿于教学的全过程。
一方面教学内容应呈现出一种造成问题的情景、说法、事例和布置要解决的、有疑惑的任务，穿插一
些联系学生实际经验的、发人深思的问题，以引发学生产生问题，促进学生思考和探究;另一方面应让学生走进生活，在生活中直接产生问题、发现问题并努力思考如何解决问题，激发学生围绕某个专题去读书、去思考、去行动、去合作、去探究。
要
积极创造条件，发扬教学民主,着力营造宽松、平等、和谐的课堂教学氛围，热情鼓励和引导学生积极主动地质疑，让学生想问、敢问、善问，培养他们的问题意识,让所有学生都有我要质疑”的欲望,大胆陈述自己的疑惑和见解,使学生确立我
是学习的主人而非奴隶”的观念。
自主学习鼓励勇于怀疑和批判，在批判和怀疑中发现问题、提出问题。
2.调动自学兴趣，保障自学动力
兴趣是最好的老师。
充分调动学生的学习兴趣，有利于激发主动学习意识。
因此,在教育教学中，教师要注重启发与诱导，善于运用发现法、情境法、暗示法、讨论法、点拨法等教学方法，通过先进的教学媒体激发学生的兴趣，有意识地把这种兴趣转化为对知识的强烈探究的欲望。
在课堂上，教师首先应把学生真正看作是学习的主体,尊重学生，爱护学生,让学生参与教学活动，摈弃’填鸭式”、’满堂灌”的教学方式，鼓励学生提出问题的不同见解，让学生自己动脑、动手。
其次，要融洽师生关系。
在学生的自主学习中，即使出现失误，教师也应宽容大度，肯定学生勇于探索、勇于实践的勇气和态度，对其获得成功的部分，哪怕是极微小的创造性，也应加以充分肯定和激励，充分发挥学生的主动性和创造性。
3.放手自主学习，形成自学氛围
在教学中，尽量让学生自己去发现。
学生作为学习的主体，应在教师的引领与指导下，主动参与教学活动，学会自主学习。
自主学习注重知识的综合，注重创造性的劳动，注重否定与批判，注重借鉴与超越。
只有通过学生自己动脑去思考，才能真正理解所学知识，促进思维的发展，开发学生的智力。
在教学中，尽量让学生自己去表述，促进学生积极地、自觉地开动脑筋，思考问题,发展智力。
在课堂教学中,通过说来反馈信息,使教师及时地了解学生的学习情况，发现问题,在有限的45分钟里做到有的放矢，提高教学质量。
（四教师在自主学习形成中的作用
自主学习需要教师的引导，需要我们重新审视教师在自主学习形成中的作用
[2]。
1•实现自我变革，为自主学习提供观念支撑。
教师观念的自我变革是学生进行自主学习的根本保证。
教师观念的变革主要包括四个方面：
一是改变教学观念。
要改变那种“为教而教”、“为考而教”的观念，
确立为学生发展而教的观念，做到教是为了学生学，教学就是教会学生学。
二是改变
课堂教学角色。
要改变传统的传授者、施教者角色，即在课堂教学中，教师的角色应变为学生课堂学习活动的组织者，学生学习突破难点的扶持者，学生质疑问难的中介人，学生主动学习的鼓励者。
三是改变教学机制。
新的教学过程必须建立在以学生自主学习为主的新的交流模式基础上，使师生在平等的对话中进行，使学生真正成为学习的主人。
着力激发学生的学习兴趣，注重培养学生自主学习的意识和习惯,为学生创设良好的自主学习情境，尊重学生的个体差异，鼓励学生选择适合自己的学习方式。
四是改变课堂教学的评价机制。
应突出对学生学习情况的评价，要看学生
学习的主动性如何，学习的过程如何,而不是看其结果如何，考试如何；要看教师在教学中是否注意引导学生学习主动性的发挥，以及如何指导学生实现自主学习。
2.遵循辅导原则，为自主学习形成提供教学策略。
教师在教学过程中应遵守4个基本原则，促进自主学习生成。
一是遵循激励性原则。
在课堂教学中，教师可以运用各种激励方法，鼓励学生主动学习的积极性和热情，激发他们内在的学习动力和兴趣，使学生感到不是迫于外界的压力，而是自身内在
的一种需要。
二是遵循全面性原则。
自主学习不只是一些学习好的学生的事，而是每一个学生的事。
因此，必须面向全体学生（包括那些学习困难的学生，指导每一个学生，尊重每一个学生，向每一个学生伸出热情的手，指引、扶持、鼓励他们。
三是遵循差异性原则。
每个学生所具有的多元智力因素是不相同的，每个人的学习风格、
学习潜能也是各不相同的，教学中必须要注意到学生由于家庭环境的不同、个人性格不同而存在的差异。
四是遵循迁移性原则。
自主学习能力不是封闭于某一学科
的自学能力，而是开放的动态体系，它体现在各门学科学习中的主动建构，也体现在生活中自理能力的主动建构及在集体的综合性的实践活动中的自主建构等,这些方面
的自主能力可以相互迁移，相互促进，共同提高。
3.掌握辅导方法，实现自主学习。
基于自主学习形成的过程及有关的辅导原则，辅导自主学习的基本方法是:
（1采用分层次教学辅导法。
基于学生的学习差异，为了让每一个学生都有机会学会自主学习，可以采用分层次教学法，对不同的学习个体提出不同的学习要求。
（2由
扶”到’放”逐步学会自主学习。
当学生自主学习处于初期时，教师应多扶持，多教方法,多示范；当学生已经具备一些自主学习能力后，逐渐放手让学生自主学习；当学生能力较强时，应完全放手让其自主学习。
（3注意及时反馈，鼓励自我评价。
在课堂教学中，可以放手让学生及时地主动地检验、调控、修正自己的学习程序和学习方法,这样有利于反省认知策略的形成。
二、合作学习
合作学习是新课程大力倡导的主要学习方式之一。
2001年，国务院下发的
《关于基础教育改革与发展的决定》中专门提及合作学习，指出：
鼓励合作学习,促
进学生之间的相互交流、共同发展，促进师生教学相长。
（一合作学习的基本理念[3][4]
合作学习是以教学目标为导向，以异质小组为基本组织形式，以教学各动态因素的互动合作为动力资源，以团体成绩为奖励依据的一种教学活动和策略体系。
合作学习尽管在理论上和实践中有不同的表现形式，但却有着许多共同的基本理念，与传统教学有许多质的不同，并由此形成鲜明的对比。
1•异质分组,追求学生之间的互动与合作。
传统的课堂教学强调师生之间的双边互动，合作学习则强调教学各动态因素之间的多向合作性互动，特别是把生生之间的互动合作、把生生互动提到了前所未有的地位，为课堂教学注入了新的活力。
实现生生互动的一种重要方式，就是把学生分
成一个个合作学习小组。
合作学习倡导和强调“异质”分组原则。
所谓“异质”分
组，就是把学习成绩、能力、性别甚至性格、家庭背景等方面不同的2~8名学生分在一个合作小组内。
这样，小组内的学生之间在能力、个性、性别等方面是不同且互补的，便于学生之间互相学习、互相帮助，充分发挥小组的作用。
由于各小组是异质分组，这样就使得各小组间是同质的，为各小组站在同一起跑线上进行公平竞争打下了基础。
2.通过角色、资源等的分配，让学生承担起个人责任并相互依赖。
在传统的小组活动中，小组成员往往没有明确的个人责任，这容易导致责任扩散”小组成员各自为战、一盘散沙，没有真正意义上的合作，小组成为学生逃避学
习责任的避风港”。
合作学习特别强调在小组活动中必须明确每个组员的个人责任，以实现小组成员之间的良性互动和合作，要使学生们认识到，他们不仅要为自己的学习负责，而且还要为其所在小组的其他同伴的学习负责，也就是小组成员之间必须互相依赖，荣辱与共”。
在合作学习小组中，往往通过角色、资源等的分配来明确小组成员的个人责任，使他们相互依赖。
这样，小组成员分工负责，共同实现小组目标。
3.交往训练,培养学生的合作意识和社交技能。
在合作学习中，一般来说,学生需掌握三种类型的社交技能：
一是组成小组的技能，包括向他人打招呼问候、介绍自己、介绍别人等；二是小组活动的基本技能，如注意倾听他人谈话、鼓励他人参与、用幽默活跃气氛等；三是交流思想的技能，包括
提建议、对别人建议的应答、询问原因、说明原因、有礼貌地表示不赞同、对别
人不赞同意见的应答、说服他人等。
4.教师参与合作过程，建立新型的师生关系。
学生是合作学习的主体，教师则应以决策者、组织者、支持者、沟通者的角色出现，师生关系会因这种教学形式而发生变化。
很多情况下，教师不仅是学生学习的向导”更是他们学习的伙伴”。
把课堂的舞台留给学生，并不意味着教师可以无所事事了。
相反，教师要担负更大的管理和调控职责。
教师要对各个小组的合作学习进行现场观察和介入，为他们提供及时有效的指导。
教师要对小组中每一个学生的学习情形做到心中有数，以此判断小组合作成功与否，并将结果反馈给各个小组的每一个成员，让每个人都感到自己与其他人成功合作学习的重要性。
5.不求人人成功，但求人人进步。
过去，教师通常是按照分数给学生排队，看每一个学生在全体学生中的名次，以此作为衡量学生成绩优劣的惟一标准。
在这种评价方式中，只有少数学生能够得到高
分或好名次，能够取得分数意义上的成功，而大多数学生则注定是学习的失败者。
在合作学习中引入了基础分”指学生以往学习成绩的平均分和提高分”指学生
测验分数超过基础分的程度。
这是合作学习中一个非常有特色的评价方法。
学生
只要比自己过去有进步就算达到了目标。
同时，合作学习还把个人计分改
为小组计分，把小组总体成绩作为奖励或认可的依据，这样就把个人之间的竞争变成了小组之间的竞争形成了纽内合作、组间竞争”的新格局，使得整个评价的重心由鼓励个人竞争达标转向鼓励大家合作达标。
（二合作学习的教学设计
要有效地实施合作学习，需要对合作学习的教学程序进行一定的设计。
一般来讲,合作学习教学设计有以下十个步骤［5］。
1.陈述教学目标
合作学习的教学目标主要有两类，一类是学术目标，主要指与学生认知发展有关的目标;另一类是技能目标，是与学生的技能发展相联系的一系列目标，合作技能就是其重要内容之一。
教师在课前应当详细表明这两种教学目标。
2.进行分组
按照组内异质、组间同质”的原则,将学生组成学习小组。
对于小组大小教师要预先确定。
开始，小组人数应限制在2-3人之间。
随着小组成员获得了越来越复杂的合作技能，小组规模可以扩大。
合作小组保持的时间可以持续几周、几个月,甚至是整个学年，但是所有学生迟早要有机会至少在一门课程内共同活动。
3.分配角色
除了学习责任外，每个小组成员还必须承担帮助小组有效活动的责任，这些角色
有总结者、联络员、记录员、鼓励者、观察者等。
教师需要依据成员的性格特征
及特长，适当分配成员的角色。
4•安排教室
合作学习的学习环境与传统教学区别较大，它不象传统教学那样按’稻田型”布置教室，而是要求教学环境从满足多向交流信息的需要出发，改为“T”型、“马蹄”型或’田字格”型。
这样不仅缩短了学生间的空间距离，利于学生交流;更重要的是,这是一种合作学习空间，是一种开放式学习群体空间，从而使学生能够在一种融洽的气氛中交流思想和进行有效的学习。
各小组之间还应保持一定的距离，以免影
响相互之间的学习。
5.设计材料
教学材料的安排必须考虑有效的学业学习和小组成员良好而积极的互赖、互动关系，也就是说必须使学习材料具有合作性，确保每一位小组成员都能介入小组活动。
6.解释学术任务
教师要向学生清楚地解释要学习的概念、原理、技能等，并使之与学生过去的学习经验相连接，最大程度地实现学习的迁移和保持；同时向学生提出问题，检查学生的理解程度。
7.建立积极的目标互赖
教师向学生说明在个人学习目标基础上的小组群体目标，强调群体内的互助与合作，同时尽可能地为每个学生提供表现自我、展示个性的机会，满足学生个体发展的需要。
8.明确成功的标准
教师在课程开始时就应明确地告知学生成功的标准是什么。
合作学习的评价是标准参照评价，是每位学生的表现与期望的学习结果相比，而不是与其他同学相对照。
教师可因人而异，为不同的学生分别设定标准，学习的期望应当具有挑战性和可能性,以维持学习的动机。
9.进行追踪与指导
教师可自己观察或指派各组的记录员记录合作学习情况，通过观察或记录学生之间的互动，了解学生的学业是否有进步，是否能恰当地运用人际交往和小组活动的技能。
根据这些观察，教师便可有的放矢地介入学生的合作活动中，提高他们的学业成绩和人际技能。
10.实施评价与反馈
教师必须及时地与小组成员讨论小组活动情况，同时鼓励成员发表合作历程中的想法，以提升合作学习的经验与质量。
三、探究学习
探究学习即从学科领域或现实社会生活中选择和确定研究主题，在教学中创设一种类似于学术（或科学研究的情境，通过学生自主、独立地发现问题、实验、
操作、调查、信息搜集与处理、表达与交流等探索活动，获得知识、技能，发展情感与态度，特别是获得探索精神和创新能力的发展的学习方式和学习过程。
探究性学习常常表现为学生以独立或小组合作的方式进行探索性、研究性学习活动,注重学生的主动探索、体验和创新，是与接受式学习本质不同的学习方式。
探究
性学习的概念、特点、实施方法及策略在此前的综述中已有详细介绍。
四、体验
性学习体验性学习是教育者引导学生将自己的全部身心投入到与外部世界的交往之中，进而生成反思与实践的学习方式，它从根本上区别于接受性学习。
体验性学习的基本特性表现为以下五个方面：
（1）主体性；
（2）交往性；（3）过程
性；（4）个性化；（5）反思性［6］。
新一轮基础教育课程改革将体验性学习提到了十分突出的位置。
基础教育课程改革目标既强调了学生必须掌握的知识与技能，又强调了过程与方法、情感态度与价值观，让学生在活动、体验的过程中获取知识，自主发展。
本次课程改革特别强调学生的参与”活动”操作”实践”考察”调查”探究”和经历”等。
在《全日制义务教育课程标准（实验稿》十分注重引导学生通过体验”进行学习。
中，如新课程标准”的课程目标包括知识”技能”过程与方法”情感态度与价值观”四个基本方面，体验性学习与后两个目标有着更为直接、密切的联系。
新一轮基础教育课程改革突出强调
了以创新精神和实践能力的培养为重点，建立新的教学方式，促进学习方式的变
革。
”体验性学习是对既往的接受性学习的重大突破，是一种符合时代精神和当代青少年身心发展特点的教学方式，它所关涉到的不仅仅是教与学的方式的变革，更重要的意义在于它将改变传统课堂教学中教师和学生习以为常的思维方式和行为方式，涉及到对教育世界中人的生存状态的改造与重塑。
如改变课程实施过于强调学生接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、亲身实践、独立思考、合作探究、勤于动手，培养他们搜集和处理信息的能力、获得新
知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力，从单纯注重传授知
识转变为引导学生学会学习、学会合作、学生生存和学会做人。
值得注意的是，体验性学习作为新课程改革中一种值得大力提倡的学习方式，其意义并不是绝对的，而是相对的。
这主要是因为：
首先，体验性学习并不是一种单一化的学习方式，它具有综合性。
体验性学习与研究性学习、合作学习、自主学
习等目前流行的许多学习方式都有着交叉、重叠关系。
其次，体验性学习的对立面虽然是接受性学习，但体验并非完全排斥接受。
事实上，体验性学习中也有接受的成分，如学习者对他人经验的接受等。
再次，体验性学习并非在任何情况下适用于任何知识的学习。
如学习某些历史知识、数学知识、外语知识等，并不一定要采用体验性学习。
另外，体验性学习与条件因素有着十分密切的关联，在没有条件或条件非常欠缺的情况下，往往很难开展体验性学习。
五、新课程理念下的
有意义学习［7］在教育发展史上，美国人本主义心理学家罗杰斯曾鲜明地提出了非指导性教学思想，即在学生学习过程中较少地采用，甚至不采用直接告诉、简单命令、详细指导等教学方式，而较多地采用间接的、不明确指导和命令、不作详
细指点的教学方法，鼓励学生自由地表达情感、提出问题、采取行动并解决问题，从而促成一种有意义的学习。
有意义学习的基本思
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