国外道德教育理论与现状综述.docx

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国外道德教育理论与现状综述

北京教育科学研究院德育研究中心田毅松

根据对文献的搜索及其资料的整理，国外的德育理论研究综述如下：

一、道德认知发展理论的演进

道德认知发展理论（moral-cognitivedevelopmenttheory）是20世纪对美国德育影响最大的流派之一，其代表人物是哈佛大学教授劳伦斯・科尔伯格（LawranceKohlberg）,这一流派的代表著作是：

《道德发展哲学》（Thephilosophyofmoraldevelopment）%《道德发展心理学》（Thepsychologyofmoraldevelopment）»《道德判断的测度》（Themeasurementofmoraljudgment）以及《道德发展的阶段》（Moralstages）等著作。

科尔伯格的主要观点是对杜威（JohnDewey）的进步主义德育研究和皮亚杰（JeanPiaget）《儿童道德判断》的综合批判（不是批评，而是基于理性地审视和改造）和继承，认为德育就是促进道德认知水平的发展，即德育的中心是坚持发展道德认知能力。

所谓认知就是，对道德问题和决策进行积极的思考；所谓发展就是，把德育目标看做是经过各个阶段的道德发展。

理论提炼是：

A.德性的发展遵循一定阶段，与成熟有关，但不等同；B.德性的发展与认知发展密切相关，认知是德行发展的基础，德性发展不能超越认知发展，但不等同；C.德性发展本质是，寻求社会的接受和自我实现，是社会激发下原有认知力发展的结果；D.德性发展本质上具有普遍性，与文化（civilization——我推测）具有弱相关性；E.道德发展有赖于个体对社会文化（culture）活动的参与程度。

在此基础上，他提出了“三水平六阶段”理论：

水平一：

前习俗道德水平——对文化规则和表记的是非善恶观念敏感，但是仅仅基于行为的实质结果或权利来解释。

这一水平包括两个阶段：

阶段一，即惩罚与服从阶段：

服从规则和权威，避免惩罚；阶段二，即个人的工具主义目的与交易阶段：

满足自己或他人需求，给他们带来即时利益。

水平二：

习俗道德水平——承认规则的正当性（right）行为价值以遵守规则的程序为依据，其中包括：

阶段三，即相互性的人际期望、人际关系、人际协调阶段：

扮演好角色，关心别人；阶段四，即社会制度与良心维系阶段：

恪守社会秩序，对社会尽职尽责，维护社会或群体的福利。

在水平二和水平三之间还有一个过渡阶段，即水平二/三：

过渡水平——选择具有主观色彩，以情绪为基础，随意性，但注重主体性。

水平三：

后习俗与原则道德水平——道德决策取决于社会中所有成员一致认可的权利、价值和原则.其中包括：

阶段五，即至上的权利，社会契约或权利阶段：

维护基本权利、价值观和合法的社会契约.阶段六，即普遍性伦理原则阶段：

社会普遍伦理，大同社会下的道德原则——“人是目的，而不是手段”.

道德认知发展理论并不是一种纯粹理论的假设，它具有坚实的学校实践基础。

杜里尔（TurieD、布莱特（Blatt）和班扬（Banyan）分别于1965年、1969年和1971年在学校实践中进行了实证考察，通过学校实践来检验这一理论.基于此，他们①提出了两种德育模式：

a.新苏格拉底德育模式，即在教育过程中通过情境设置，讨论问题，激发兴趣，引发思考，提高道德水平，这一模式的目标是培养能够达到阶段六的人；b.新柏拉图德育模式，即培养具有良好公民意识的一般公民，他们能够达到阶段四——民主参与和管理的道德水准.②使用了两种主要的德育基本方法：

a.课堂讨论法——通过设置道德两难问题的讨论，提高学生的认知水平和道德水平；b.公正团体法——利用公正机制建立公正团体，培养公正的观念，达致对公正的理性认识，提高道德水准。

在此基础上，他们对德育教师提出了如下建议：

（1）自身道德素质;

（2）尊重儿童发展，一视同仁；（3）不直接教给儿童道德判断；（4）不用权威进行道德教育；等等。

因为此理论把道德发展与人的认知能力进行结合，这就使得学生的道德发展水平具有可测量性，所以他们的为品德发展的测量制定了量表，道德成熟量表（Moralmaturityquotient,简称MMQ）.

二、人本主义道德教育模式的形成与发展

人本主义德育理论的代表人物主要有：

罗杰斯（Rogers）、马斯洛（Maslow）和斯腾豪斯（Stemhose）。

这一流派的专著比较多，兹不一一介绍。

人本主义德育理论的主要观点是：

人生来就有自我实现的倾向，德育——甚至是整个教育——的任务就是给这一倾向提供实现的条件，达到培养和发展个体的“自我意识”，促进自我的生成和完善。

不难看出，他们坚持了人“性本善”的观点，这是人们自我实现的理论基础。

所以，他们认为德育不是改造人的思想，重塑人格，而是挖掘人的潜能，也就是善的本质。

对此,马斯洛提出了5个需要层次和15个主要特征，提出了“精神理想国”（Eupsy-chia）的概念，试图通过人性的发展来建立健全人类社会。

因此他们认为德育需要这样一些基本条件，诸如了解和理解；爱心和尊重；受导者感受施教者的意图；认为德育人员应该具有如下品质，即真诚，接受（acceptance）;移情性理解（empathicunderstanding）和无条件关怀（unconditionedpositiveregard）等等。

具体到学校的德育实践，他们认为，德育工作应该满足以下四个要求,即：

（1）积极倾听（activelistening）,

（2）理解和把握教育过程——这一过程必须真实、自然；（3）使学生正视道德问题（问题教育法）；（4）教师应当是“促进者”（facilitator）—“中立角色”，是指导者而非仲裁者。

人本主义德育模式对课堂设置也是具有如下一些特点，比如呈现德育问题、注意现实生活、利用各种现象、分组讨论等等，这种做法强调了学生的主体性，能够培养健全人格，倡导的是一种民主的德育观。

三、社会学习德育理论

社会学习德育理论的代表人物主要有班杜拉（Bandura）和米切尔（Mischel）。

他们的主要理论观点有：

人类的整个学习必须有个体品德参与才能完成，不能简单地将之归结为刺激一反应模式（S-R模式，即stimulate-response）,他们认为道德判断取决于社会学习，因为社会自身的复杂性以及学习过程的不确定性，所以儿童的道德发展不能刻板地将之束缚于几个发展阶段，儿童的道德发展是个人社会化的结果；所以德育的出发点应该是儿童的人格形成：

但是，在儿童道德发展过程中不能放任自流，因为儿童自身理性判断能力的不足，使得必须对他们的道德发展进行引导，也就是说，儿童道德发展需要榜样的力量来引导，榜样的力量是“无穷的”，从而从环境、行为和人交互作用的角度解释儿童的道德发展过程.

这一流派对学校德育实践的贡献主要有以下几个方面，首先也是最大贡献，在于他们揭示和论证了示范榜样对儿童道德发展的作用，这里的榜样并不局限于那些遥远的东西，比如伟大的英雄人物，真正能起到师范作用的是儿童身边的人和事，比如家长、教师、同辈人、大众传媒和社会风气环境等等。

其次，他们认为，在儿童的道德发展过程中，道德感的养成需要不断的强化，认为“强化”的作用很大，强化的方式主要包括直接强化、间接强化和自我强化几个方面。

最后，他们把心理辅导和矫正与德育进行了整合。

四、价值澄清理论

价值澄清理论（Valuesclarificationtheory）的代表人物主要有，拉斯（LRaths）、西蒙（S.RSimon）和鲍姆（K.Baum）,代表著作就是三人合著的《价值与教学MValueandTeaching：

WorkingwiththeValuesintheClassroom）.

这一理论的提出背景是，价值论相对主义及其多元主义。

这一背景使得学生具有不同的甚至是相互冲突的价值观，其方法和途径是通过对价值概念的多样化分析来调动学生学习的积极性，其中包括价值指示（ValuesIndicators）,但指示不是强制，目的是为了改变灌输的教育方式.他们强调了四个基本要素：

关注生活，接受现实，激发思考，提高个人潜能。

这一流派的最大特点是强调个人价值选择的自由，因而将价值教育的重点从价值内容转移到澄清个人已有价值的过程上去.也就是说教师的任务在帮助学生澄清他们自己的价值观而非将教师认可的价值观传授给学生。

五、建立理论基础德育学说

建立理论基础德育学说代表人物是詹姆斯・谢弗（JamesShaver）,代表性著作是《面对道德决定：

建立教师理论基础》（1967年）。

谢弗主要强调了教师和学生深入学习、认真思考道德问题在德育中的作用，即强调德育过程中行为主体之主体性的重要意义。

他仍认为，德育的关键在于教主要是帮助学生明确重要的一而不是强调正确的——价值观。

至于什么是重要的价值观，主要有审美标准（审美价值观）、工具标准（工具价值观）和道德标准。

此外，这一流派还强调了民主是德育的核心理论基础，民主的本质是对人的尊重。

六、体谅或学会关心德育模式

这一学派的代表人物主要有英国的彼得・麦克菲尔（PeterMcphaiD和美国的内尔•诺丁斯（NelNoddins）.代表性著作包括：

麦克菲尔的《生命线》（Lifeline）（此书已经在英国得到广泛推广）和诺丁斯的《学会关心——教育的另一种模式》（Challengetocareinschoolsanalternativeapproachtoeducation）0

他们的主要理论观点包括；德育目的是激发人的人性感，培养人的利他主义精神（Altruist）.德育是整个人类社会的重要组成部分，具有社会凝聚力的作用，不应该降低为分析规则和禁令。

重视和关心学生的需要、情感和兴趣，处理好人的个性与社会关系等方面的问题。

此外，教会学生如何关心的德育模式看重的是：

（D不是教会什么，而是教会如何去做；

（2）德育要把气质修养和行为举止的塑造与学生道德判断力结合起来；（3）关心他人中学习，观察学习和社会模仿是无法替代的德育方法，（4）创造关心人的课堂、校园和社会环境。

道德感染力的重大作用——苏格拉底。

七、品德教育教程学派

品德教育教程学派的代表性任务包括：

托马斯•里克纳（ThomasLicko-na）、玛多娜♦墨菲（MadonnaM.Murphy）和阿兰•罗克伍德（AlanLockwood）,代表著作主要有：

《美式课堂——品质教育方略》、《美国“蓝带学校”的品性教育——应对挑战的最佳实践》等.

阿兰•罗克伍德（AlanLockwood）对品德教育进行了定义。

他认为，所谓的品德教育是指以学校为基础并与社区机构合作进行的，通过直接、系统而非相对主义的价值影响去培养学生良好行为的一种教育.

品德教育（charactereducation）从教育的目标、方式等角度进行了解释和说明。

品德教育教程的目标是：

（1）具有良好的思想气质；

（2）具有优良的价值观和人生态度I（3）具有积极的人生观；（4）有较高的道德判断水平.品德教育的方式包括，制定出核心价值观（尊重与责任）；学校应该传授的其他价值观（诚实、公平、宽容、谨慎、自律、乐于助人、同情心、合作、勇气）；制定出一套价值目标等等。

品德教育在美国的主要目标是，培养学生的自律水平，培养较强的自尊心，提高学生进行决策、解决问题的技能；向学生传授积极的态度和价值观。

品德教育一开始就十分关注实践，他们为学校实践制定了如下德育策略：

进行课堂讨论；强调小组活动制；要求教师应该注意自己的态度等。

国内关于品德教育的论述可以参考檀传宝教授的论文《第三次浪潮：

美国品德教育运动述评九

八、社会行动德育模式

社会行动德育模式的代表人物是弗