人物表.docx
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人物表
人物表
教育学：
1、教育起源：
①朱熹——神话起源
②利托尔诺、沛西能——生物起源
③孟禄——心理起源
2、保罗·朗格朗——终身教育
3、孔子——①教育对象有教无类②强调教育社会作用③教育内容仁礼为核心
④教学原则方法：
启发诱导、因材施教、温故知新、学思结合
4、孟子——①性善论②教育目的明人伦③教育活动体现理性，遵循和发展人的内在能力
5、荀子1——①性恶论②教育作用化性起伪
③教育目标基本层次是培养”贤能之士”、理想层次是培养圣人
④人才分为俗人、俗儒、雅儒、大儒⑤学习过程闻-见-知-行
6、墨翟——①以兼爱非攻为教②教育的作用建立一个民众平等互助的兼爱社会③强
力而行④教育内容强调科学技术⑤依靠类推和明故方法获得知识即“说之”
7、苏格拉底——问答式教学法产婆术，分为讽刺、助产术、归纳和定义
8、柏拉图——教育的最高目标培养哲学王
9、亚里士多德1——百科全书式哲学家《政治学》
①教育是国家的，所有人应受同样的教育②首创“教育遵循自然的观点”
③按照儿童心理发展规律分阶段教育
10、昆体良——古罗马教学法大师
①第一个论述教育问题②《雄辩原理》古代西方第一步教学法著作
11、夸美纽斯1——《大教学论》教育学成为独立学科的标志
①教育的最终目的为永生做准备，现世目的创造一个美满的生活
②泛智教育③班级授课制④教育适应自然⑤学制系统
⑥教学原理：
直观性、量力性、系统性、巩固性、自觉性
12、卢梭1——《爱弥儿》教育史上的哥白尼自然教育培养忠诚的爱国者
13、康德1——《康德论教育》
①人性论：
教育的根本就是对人的本性控制②认识论：
感性理性认识结合
③道德论：
道德教育的最高目的自由
14、裴斯泰诺齐1——“教育心理学化”要素教育论“小学各科教学法奠基人”
15、洛克1——“白板说”《教育漫话》绅士教育
16、赫尔巴特1——《普通教育学》“现代教育之父”“科学教育学的奠基人”
①教育理论体系的两个理论基础是心理学、伦理学②教育性教学
③教育目的道德和性格的完善④教学四阶段论
17、杜威1——新三中心论
①教育即生活、生长、学校及社会②教育无目的论③从做中学
18、
20世纪教育学多元化发展
梅伊曼、拉伊、比纳、霍尔、桑代克1——实验教育学
19、狄尔泰、斯普朗格、利特——文化教育学
20、杜威、克伯屈——实用主义教育学
21、凯诺夫1——《教育学》第一部马克思主义教育学著作
22、杨贤江——《新教育大纲》我国第一部马克思主义教育学著作
23、
鲍尔斯、金蒂斯、阿普尔、布厄迪尔——批判教育学
24、
当代教育学新发展
赞科夫——《教学与发展》五条教学原则：
高难度、高速度、理论知识起指导作用、
理解学习过程、使所有差生都得到一般发展
25、布鲁纳1——结构教学论
26、瓦根舍因——范例教学
27、苏霍姆林斯基——个性全面和谐发展、“使学校额墙壁也说话”
28、
舒尔茨——人力资本理论
29、
内发论
弗洛伊德1——人的性本能
30、威尔逊——基因复制
31、格塞尔——成熟机制“双生子爬梯实验”
32、高尔顿——遗传决定论鼻祖
33、霍尔——个体心理发展由种系发展决定
34、荀子2、洛克2、华生、康德2、爱尔维修——外铄论
35、皮亚杰1、科尔伯格——道德认知发展论证明个体心理发展的顺序性
36、维果斯基——最近发展区：
学生即将到达的发展水平与现有发展水平的差异
37、孟子2、卢梭2、裴斯泰洛齐2、福禄贝尔、马利坦、赫钦斯1、奈勒、马斯洛、萨特——个人本位教育目的
38、荀子3、赫尔巴特2、涂尔干、纳托普、凯兴斯泰纳、孔德、巴格莱1——社会本位
39、斯宾塞1——生活本位论
40、斯宾塞2——《什么知识最有价值》课程一词最早出现
41、
博比特——1918《课程》标志课程作为专门研究领域的诞生
42、
学科中心课程理论
布鲁纳2——结构主义课程论①螺旋式上升方式编制课程②课程实施倡导发现学习法
43、巴格莱2——要素主义课程理论
①课程内容是人类文化的共同要素②学科课程是向学生提供经验的最佳方法
③重视系统知识的传授
44、赫钦斯2——“永恒主义课程理论”课程的核心是永恒学科
45、杜威2——学生中心课程论
①经验论②以儿童为中心的活动论③主动作业论④课程组织的心理顺序论
46、布拉梅尔德——社会中心课程理论课程不应该帮助学生去适应社会，而是建立一种新的社会秩序和社会文化
47、车里霍尔姆斯、多尔——后现代主义课程理论
①课程目标灵活性②课程内容综合化③课程是师生进行结构和建构的文本
48、泰勒1——课程设计目标模式
①学校应达到那些教育目标②提供哪些教育经验才能实现这些目标
③怎样为有效教学而组织学习经验④怎样才能确定这些目标正在得以实现
49、斯腾豪斯——过程模式课程开发是一个持续不断的研究过程，并贯穿着对整个过程的
评价和纠正
50、泰勒2——课程目标评价模式
51、斯克里文——目的游离评价模式把评价的重点从“课程计划预期的结果”转向“课程计划实际结果”
52、斯塔弗尔比姆——CIPP评价模式背景评价、输入评价、过程评价、成果评价
53、古巴、林肯——CSE评价模式需要评定、方案计划、形成性评价、总结性评价
54、赫尔巴特3——“统觉理论”教学过程是新旧观念的联系和系统化的过程
55、凯诺夫2——教学过程是一种认识过程
56、洛克3、裴斯泰洛齐3——形势教育论p147
57、赫尔巴特4、斯宾塞3——实质教育论
58、上海特级教师倪谷音——愉快教学法
59、江苏特级教师李吉林——情景教学法
60、常州特级教师邱学华——尝试教学法
61、上海闸北八中刘京海——成功教学法
62、布鲁纳3——发现法
①创设问题情境，使学生在这种情境中产生矛盾，提出要解决的货币须解决的问题
②促使学生利用教师所提供的某些资料和提出的问题，提出解答假设
③从理论上和实践上检验自己的假设
④根据实验获得的一定材料或结果，在仔细评价的基础上引出结论
63、斯金纳1——程序教学法
①确定在特定实践里计划教学的内容②考虑可利用的强化物③如何有效安排强化
编写遵循积极反应原则、小步子原则、及时反馈原则、自定步调原则
64、沙塔洛夫——“纲要信号图标教学法”
实施阶段：
按教材讲解、纲要信号讲解、消化纲要信号、复习、再现、回答
65、
其他教学组织形式
凯诺夫3——提出课的类型和结构，使班级授课制形成完整体系
66、贝尔、兰喀斯特——导生制
67、帕克赫斯特——道尔顿制（自学）
68、杜威3——设计教学法
69、
德育模式
劳伊德·特朗普——特朗普制大班教学、小班研究和个别教学三种教学形式结合起来
70、皮亚杰2——认知模式
71、彼得麦克菲尔——体谅模式
72、班杜拉1——社会模仿模式
73、拉斯、哈明、西蒙——价值澄清模式
74、马卡连柯——“平行影响”班级平行管理
心理学：
1、亚里士多德2——历史上第一部论述各种心理现象的著作《论灵魂》
2、冯特——在德国莱比锡大学创建了第一个心理学实验室，心理学脱离哲学，独立发展
3、冯特、铁钦纳——构造主义心理学研究人们的直接经验即意识
①把人的经验分为感觉、意象和激情②研究方法：
实验内心法
4、
詹姆士、杜威3、安吉尔——机能主义心理学
西方心理学流派
①意识流②意识的作用就是使有机体适应环境
5、华生2——行为主义心理学①反对研究意识，主张研究行为②反对内省，主张实验
6、韦特海默、苛勒1、考夫卡——格式塔心理学
①反对将意识分析为元素，强调心理是整体②整体不能还原为各个部分、各元素之和③部分相加不等于全体④整体先于部分存在，并制约部分
7、弗洛伊德2——精神分析心理学重视对异常行为、无意识现象、动机研究
8、马斯诺1、罗杰斯1——人本主义心理学
9、皮亚杰3——现代认知心理学（认知加工心理学）：
以奈塞尔的《认知心理学》为标志
10、艾宾浩斯——遗忘曲线遗忘的进程是不均衡的，先快后慢，先多后少，呈负加速
11、马斯诺2——需要层次理论
12、比纳、西蒙——比纳西蒙智力量表，最早的智力测验
13、推梦教授——斯坦福-比纳智力量表IQ=智龄/实龄
14、韦克斯勒——韦氏智力量表IQ=100+15ZZ=（X-X）/SD
15、
斯皮尔曼——二因素论：
一般因素、特殊因素
16、瑟斯顿——群因素论：
语言理解能力、语言流畅程度、数学能力、空间知觉能力、知觉
智力理论
速度、记忆能力、推理能力
17、吉尔福特——智力三维结构论：
内容、操作（真正代表智力高低）、成果
18、卡特尔1——智力形态论：
流体智力、晶体智力
19、加德纳——多元智能理论
20、斯滕伯格——三元智力论：
智力成分亚理论、智力情境亚理论、智力经验亚理论
21、弗洛伊德3——人格三我结构本我遵循快乐原则；自我遵循现实；超我遵循道德
22、
奥尔波特——人格特质理论分为共同特质、个别特质（首要特质、中心特质、次要特质）
23、
特质理论
卡特尔2——特质因素分析论卡特尔的人格特质理论模型分为四个层次：
个别特质和共同特质、表面特质和根源特质、体质特质和环境特质
24、
人格理论
塔佩斯——大五人格理论五个人格因素：
求新型、尽责性、外向维度、随和维度、神经维度
25、
盖伦——提出四中气质类型巴甫洛夫——用高级精神活动类型说解释气质的生理基础
26、
类型理论
荣格——内外向人格
27、霍兰德——人格在职业选择上有明显差异，人格分为：
现实型、研究型、艺术型、社会
型、企业型、常规型
28、斯普兰格——不同性格类型有不同价值观成分，分为经济型、理论型、审美型、宗教型、
权利型、社会型
自陈式
明尼苏达多想人格测验MMPI
人格测验
爱德华个人兴趣量表EPPS
卡特尔16种人格因素测验16PF
投射式
罗夏克墨迹测验RIBT
主题统觉测验TAT
句子完成测验SCT
教育心理学：
初创时期
20c20s以前
1、裴斯泰洛齐4——教育教学心理学化
2、赫尔巴特5——首次将教学理论建立在心理学这一科学基础之上
3、乌申斯基——《人是教育的对象》“俄罗斯教育心理学的奠基人”
成熟
时期
20c20S
~50S
4、卡普捷列夫——《教育心理学》最早正式以教育心理学命名的著作
5、桑代克2——《教育心理学》“教育心理学之父”
6、罗杰斯2——“以学生为中心”“方便学习的人”
7、奥苏贝尔1——有意义学习为心理学成熟
完善时期
8、加涅2——对人类学习进行系统分类奠定基础
9、布鲁纳4——总结教育心理学80年代以来的成果
①主动性研究②反思性研究③合作性研究④社会文化研究
10、劳伦兹——关键期
11、
皮亚杰4——认知发展阶段论人在认识周围世界的过程中，形成自己独特的认知结构
心理发展的理论
叫图式；人的心理反应归根到底是适应，适应的本质在于取得机体和环境的平
衡，适应分为内化和顺应。
人的认知发展分为：
①感知运动阶段（0~2）“客体永久性”②前运算阶段（2~7）“万物有灵论”
③具体运算阶段（7~11）主要特征是守恒概念的出现“经验型抽象思维”
④形式运算阶段（11~成人）“理论型抽象思维”
12、维果茨基——最近发展区支架式教学
13、埃里克森——人格发展阶段论
⑴婴儿期（0～1.5岁）：
基本信任和不信任的心理冲突
⑵儿童期（1.5～3岁）：
自主与羞耻和怀疑的冲突
⑶学龄初期（3～5岁）：
主动对内疚的冲突
⑷学龄期（6～12岁），勤奋对自卑的冲突
⑸青春期（12～18岁）：
自我同一性和角色混乱的冲突
⑹成年早期（18～25岁）：
亲密对孤独的冲突
⑺成年期（25～65岁）：
生育对自我专注的冲突
⑻成熟期（65岁以上）：
自我调整与绝望期的冲突
14、
巴普洛夫、华生3——经典性条件作用理论
除几个反射外，其他行为都是通过条件作用建立新的刺激—反应（S-R）
联结而形成的。
经典性条件作用理论的规律是习得、消退、泛化、分化。
15、
行为主义学习理论
桑代克3——联结—试误学习理论，教育心理学史上第一个较为完整的学习理论
①学习的实质在于形成情境与反应之间的联结
②学习的进程是一种渐进的、盲目的、尝试错误的过程
③学习遵循准备律、练习律、效果律三条原则
16、斯金纳2——操作性条件作用理论
①人和动物的行为分为：
应答性行为和操作性行为
②行为与随后出现的刺激间的关系对行为起控制作用，正、负强化、惩罚
③程序性教学P363
17、班杜拉2——社会学习理论
①观察学习是学习最重要的形式，包括注意、保持、复现、动机四子过程
②学习者是否表现出已习得的行为受强化的影响：
直接、替代、自我强化
18、苛勒2——格式塔完型-顿悟学习理论
①从学习结果看，学习并不是刺激-反应的联结，而是形成了新的完形。
学习
一般学习理论
的实质是在主体内构造完形
②从学习的顿悟看，学习是通过顿悟过程实现的。
19、
认知学派学习理论
托尔曼——符号学习理论（期望是核心概念）
①学习有目的，是希望的获得②学习是对完形的认知，是形成认知地图的过程
20、布鲁纳5——认知-结构学习理论
①学习观：
学习的实质在于主动形成认知结构，学习包括获得、转化、评价三过程
②教学观：
教学的最终目标是促进学生对学科的基本结构的一般理解
③学习法：
发现法
21、
奥苏贝尔2——有意义接受学习理论
①学习分类从学生学习方式：
接受学习和发现学习
从学习内容和学习者认知结构的关系：
有意义学习和机械学习
②有意义学习的本质：
以符号位代表的新观念与学习者认知结构中原有的适当观
念建立起非人为的和实质性的联系的过程，是原有观念对新观念加以同化的过程。
条件P364
③先行组织者
22、加涅3——信息加工学习理论
①学习过程是一个信息加工过程
②学习是学习者神经系统中发生的各种过程的复合，不是刺激-反应的简单联结
人本主义
③学习包括内部条件、外部条件，学习过程实际上就是学习者头脑中的内部活动
23、
罗杰斯3——人本主义学习理论
①有意义的自由学习观
②学生中心的教学观
建构主义P366
耶克斯多德森定律
学习动机理论
强化理论
需要层次理论：
马斯诺
24、阿特金森——成就动机理论：
力求成功的动机和避免失败的动机
25、韦纳——成败归因理论
26、班杜拉3——自我效能感理论
形式训练说：
把迁移看做是通过对组成“心智”的各种官能分别进行训练来实现的，迁移是
学习迁移理论
无条件的、自发的
27、桑代克4——相同要素说：
迁移是具体的与条件的
只有当学习情境和迁移情境存在共同成分，一种学习才能影响另一种学习
28、嘉德——概括化理论，一个人只有对自己的经验进行概括才能学习迁移“水下击靶实验”
29、苛勒3——关系理论（关系转换说、转换理论）“小鸡觅食”实验，顿悟是迁移的根本
条件
30、
道德发展阶段论
皮亚杰5——皮亚杰的道德发展阶段论：
10岁是儿童从他律道德向自律道德的分水岭
①自我中心阶段（2~5）②权威阶段（他律阶段）
③可逆性阶段④公正阶段
31、科尔伯格2——科尔伯格的道德发展阶段论
①前习俗水平②习俗水平③后习俗水平P406
32、布卢姆1——教育目标分为认知、情感、动作技能
33、加涅4——将学习结果和教育目标分为：
言语信息、智力技能、认知策略、动作技能、
态度
34、布卢姆2——掌握学习P416
1.参考范文
人生处处是考场考试，对于大多数人来说，多少有些可怕，它意味着考前要挑灯夜战，考时会肚子抽筋、额头冒汗、两腿发抖、心跳加速、呼吸困难，考后会忐忑不安、翘首以待。
但是，人生对我们的考验并非都是为了升学、应聘或是晋级，也不是都要端坐在考场中，拿支笔在卷子上写下自己的答案。
它不会给我们充足的时间来做准备，它会随时给我们出张卷子。
如果你选择适当，你就可能通过，迎接新的考验；一旦你判断失误，你可能和机遇失之交臂。
挨批评是一场考试，通过错误认识了自己，只要能努力不再犯，就算通过了考试；若是灰心沮丧，不再努力，你就只能算不及格，如果你还不及时改正，你迟早将被社会所淘汰。
如果你受了挫折，那是生活给你一张考卷。
面对挫折，振作起来，重新再来？
还是灰心丧气，一蹶不振，从此消沉下去？
自己选，没有人会干涉你。
前者可让你摆脱挫折的阴影走向成功的未来，后者将使你渐渐被人所淡忘，你自己都不帮自己，还有谁会来帮你？
若你获得了成功，你又将获得一张试卷。
面对荣誉，你是继续努力，争取下一次的成功，还是高举荣誉，止步不前，躺在成功的温床上回味那成功的瞬间呢？
前者能让你以这次成功为基点，走向下一次的成功；后者会使你从温床上狠狠地掉下来，摔得鼻青脸肿。
是成功，还是“进医院”，就看你自己了。
过，造物主总是会尽一切努力来挽救一个人，即使你“进了医院”，他还是不会放弃你。
你将再得到一张试卷，在你仅有的几次机会中，你是抓住机遇迎头赶上，还是选择放弃，眼睁睁地看着成功离自己越来越远？
选择前者你会很快回到自己的轨道，而后者会使你离轨道越来越远。
其实，人生中的考场又何止这些。
从出生到死亡二十多亿个分分秒秒，哪一刻不是一场考试？
只是这考试过于频繁，而使许多人忽略了它，但忽略了并不等于不存在，相反，这种考试才是最重要的，只有在每一秒的刻度里画上真正的一笔，你的一生才算是问心无愧。
当然，人非圣贤，孰能无过，在考卷上偶尔写错几个答案，也并非不可原谅。
但如果你只是偶尔写几个正确的答案，那么，你这一生就是虚度了——除了浪费粮食，你什么都没干。
2德育教育工作之我见加强中小学生社会主义思想政治教育和道德规范教育，是关系到我国社会主义现代化建设和“科教兴国”战略实施的根本问题。
常言道：
千里之行，始于足下。
忽视学生的思想政治教育是不可取的。
据一份调查资料显示，青少年犯罪是因为有近50％的人在其童年时代没有受到良好的教育，而这一群体又都处在犯罪的危险边缘，德育工作的重要性毋庸置疑。
因此，我们必须明确把德育工作放在首位，是新时代教育工作的需要。
作为教育工作者的我们，该如何做好德育教育工作呢？
我认为要从以下几点来做。
一、以身立教，为人师表我认为，要想成为一名优秀的教师，除了必须以满腔的热情对待事业，对待学生以外，还必须自觉地、高标准地去塑造自身的人格。
当然这里我所说的“人格”，指的是一个人作为某种权利和义务的主体，在道德上应当具备的人品和资格。
这就是教师职业的特殊性质，决定教师的人格在整个教育过程中具有不可忽视的重要作用。
捷克教育家夸美纽斯也指出：
“教师的职务是用自己作榜样教育学生。
”俄国教育家乌申斯基则告诉我们：
“任何章程和任何纲领，任何人为的管理机构，无论他们设想得多么精巧，都不能代替人格在教育事业的作用。
”一句话，要照亮别人，首先自己心中要有光明，要想点燃别人，首先自己心中要有火种；要想在学生心中牢固熟练，树立社会主义荣辱观，教师必定要有崇高的师德。
“学高为师，身正为范”，让我们用诚实正直和坦荡无私，让学生体验到人的美好心灵，用宽宏的心地和磊落的胸怀，促使学生养成高尚的人格。
二、要与学生做朋友作为教师，我们要用真爱去关心学生。
诚然，教师也有七情六欲、喜怒哀乐，但不应拿学生作为发泄的对象。
学生的确存在“好”与“差”的差异，教师应因材施教，对“好学生”关爱备至，而对“差学生”更应加备的关爱与呵护。
因为每个孩子都有优点，只是我们没有发现、重视。
如果我们能经常表扬他们的优点，他一定会非常高兴，进而会建立自信；反之，他会因沮丧而越来越自卑。
老师要用爱心，用师德的魅力，缩小师生间心灵上的距离，使他们产生“向师性”。
让学生都能“亲其师，信其道”。
三、要正确对待学生的过错在德育教育工作中，正确对待学生的过错是很有必要的。
学生经常犯点小错误是在所难免的，未成年人的心理又是非常脆弱的，一旦没有纠正他们的过错，也许就会影响孩子一生的发展。
对待他们的过错，首先应该寻找原因。
学生产生过错行为的原因有很多方面，教师要从多个角度去诊断问题，综合地分析各种因素在学生身上的发展过程。
其次是要对学生有充分的信心。
有过错行为的学生由于常常受到教师的批评、指责，同学们的取笑、歧视，其心理总是比较敏感的，对教师和周围的同学也存有戒心。
要消除这些有过错行为的学生的恐惧心理和敌对情绪，应设法给予他们自信，谅解他们的过错，相信他能改正过来，从根本上改变同他们的关系。
如果师生关系不融洽，学生对老师不抱有信任感，那么无论你怎么做，也难以收到预期的效果。
这项细水长流的工作具有长期性、复杂性、反复性的特点。
教师认识到这一点，就能放宽自己，满怀热情，培养和陶冶学生的道德情感，稳定和强化良好的行为习惯。
最后是自我评价。
让学生进行自我评价，找出自己的优缺点，给那些对自己缺乏自觉控制力的学生以及性格过于冲动的学生以适当的机会，让他们能静下心来思考自己的行为，使他们分清是非善恶，意识自己过错的性质、危害，克服方法。
教师要创造一种坦率诚实的气氛，让学生认真地直书自己的看法。
其实除了以上所说的几个方面以外，还不能排除一个极其重要的因素——家庭。
要做好这项工作，还要委婉地请家长改正自身的有关问题，劝导他们在对待孩子的做法、想法上做深刻的自我反省，以便能配合做好孩子的培养教育工作。
当然，社会德育也是不能忽视的重大因素之一，只有在“三结合德育网络”的共同作用下才能把我们的德育工作落到实处。
总之，“冰冻三尺，非一日之寒”。
要做好德育教育工作不是一朝一夕的事情，只有对他们倾注一片爱心，才能保证对他们教育转化的成功。
相信我们的真诚和正确有序的引导，必然会在不久的将来获得更大的突破。
3爱学生是教师的天职谈起教师的形象，人们可以说出许多赞美之词，如园丁、蜡烛、人梯等。
但我认为，作为教师，我们首先要有爱心，也就是爱学生。
优秀教师在教育方法上是千差万别、各有千秋的，但有一点却是共同的，那就是对学生的爱。
少年儿童是祖国的未来，人类的希望，革命事业的接班人。
教师要以满腔的热忱和高度的责任感去热爱他们、关心他们，及时地培养和教育他们，细心地呵护他们，做他们的亲密朋友和指导者。
斯霞说：
“人民教师对学生的爱，是爱祖国、爱人民、爱教育事业的集中表现。
”爱学生是教师的天职，这是古今中外教育家的共识。
陶行知曾提出“爱满天下”，因此他才能做到“捧着一颗心来，不带半根草去”。
正是因为教师有了无私的爱，教师在人们心中才变得崇高起来。
我自任班主任以来，时时处处做学生的知心朋友，课余时间加入学生行列，和他们一起做游戏、谈心，给他们讲英雄人物的故事。
学生遇到不顺心的事，我及时开导、教育他们，他们也乐意对我说心里话。
在一次作文课上，我让学生写“你最敬佩的一个人”，结果全班学生竟都是写我这个班主任老师的，写我如何关心他们，如何教育他们等。
由此可见，爱学生的教师才能得到学生的尊重。
教师的爱不是一般的爱，它是严与爱结合的理智的爱、科学的爱，它体现的是党和人民对下一代的关怀。
师爱尤其体现在对后进生的爱上。
好教师对后进生不是“头痛”而是“心疼”，他们不歧视后进生，对后进生给予厚爱。
记得刚接现在这个班时，班上有两名学生，曾被许多老师认为是“朽木”，在全校是出了名的调皮蛋。
但我并不因此而对这两个学生斥责、挖苦。
我通过观察、家访、个别谈心等方式了解他们，发现他们并非“朽木”，而是由于家庭条件太差而影响了学习。
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