333教育综合真题及解析2.docx
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333教育综合真题及解析2
1、元认知：
元认知，就是对认知的认知，具体地说，是关于个人自己认知过程的知识和调节这些过程的能力：
对思维和学习活动的知识和控制。
元认知包括元认知知识和元认知控制。
例如在教学心理学中常提到“学习如何学习”，指的就是这种次认知。
元认知的实质是对认知活动的自我意识和自我调节。
可见，元认知这一概念包含两方面的内容，一是有关认知的知识，二是对认知的调节。
也就是说，一方面,元认知是一个知识实体，它包含关于静态的认知能力、动态的认知活动等知识；另一方面,元认知也是一种过程，即对当前认知活动的意识过程、调节过程。
作为“关于认知的认知”，元认知被认为是认知活动的核心，在认知活动中起着重要作用。
2、班级授课制：
班级授课制又称课堂教学，班级授课制是将学生按年龄和程度编成班级，使每一班级有固定的学生和课程，由教师按照固定的教学时间表对全班学生进行上课的教学制度。
3、课程标准：
课程标准是规定某一学科的课程性质、课程目标、内容目标、实施建议的教学指导性文件。
课程标准与教学大纲相比，在课程的基本理念、课程目标、课程实施建议等几部分阐述的详细、明确，特别是提出了面向全体学生的学习基本要求。
4、学制：
是学校教育制度的简称，指一个国家各级各类学校的系统，它规定各级各类学校的性质、任务、入学条件、学习年限以及它们之间的纵向和横向关系。
5、形成性评价：
形成性评价是在教师教育教学过程之中，为使教师的专业水平继续提高、不断获取反馈信息，以便改进教学而进行的系统性评价。
它是在教育教学活动中进行，目的是为了找出教师工作中的不足，为教师不断改进教学提供依据。
13北京师范大学2012333教育综合真题
一名词解释
1京师同文馆：
是近代中国创办最早的一所新式学校。
初以培养外语翻译、洋务人才为目的，课程开始时只设英文，后来增设法文、德文、俄文、日文。
后又添设算学馆，教授天文、算学。
1902并入京师大学堂，仍为外国语言文字专门学校。
2生活教育：
3贝尔兰卡特制：
又称导生制，是为了解决师资匮乏的问题；教师在学生中选择一些年龄较大、学习成绩好的学生充任导生，教师先对导生进行教学，然后由他们去教其他的学生；采用这种教学方法，学生数量大大增加，一定程度上缓解了师资匮乏的压力，但这种方法造成教育质量的下降，因此最终被人们抛弃。
4知识表征：
知识表征是指信息在人脑中的储存和呈现方式，它是个体知识学习的关键。
人们在学习过程中，都是根据自己对知识的不同表征而选择相应的学习方法和应用方法。
5自我提高驱动力：
自我提高内驱力又称自我提高的动机，这是一种用自己的能力或成就赢得相应地位的需要而引起的内驱力。
6恩物：
恩物是福禄培尔为儿童精心设计的游戏材料和教学用品，也即玩具。
真正的恩物应满足三个条件：
（1）能使儿童理解周围世界，又能表达他对于这个客观世界的认识；
（2）每种恩物应包含一切前面的恩物，并应预示后继的恩物；（3）每种恩物本身应表现为完整的有秩序的统一观念一整体由部分组成，部分可形成有秩序的整体。
二简答题
1教育的政治功能
2教育的基本目的的基本精神
3课程的多样性（课程的一元化和多样性的关系）
（1）课程的一元化主要是指，课程的编制应当反映国家的根本利益、政治方向、核心价值，反映社会的主流文化、基本道德以及发展水平。
它有助于各民族的融合，全国人民的凝聚，国民素质的提高。
在我国，坚持基础教育课程的一元化方向，体现了国家对青少年学生的基本要求，是贯彻教育目的与方针的重要举措，是提高教育质量的基本保障。
但是，我们今天也不能一味地只讲课程的一元化，而否定或排斥课程的多样化，要认识课程的多样化也至关重要。
（2）课程的多样化主要是指，课程也应当广泛反映不同地区的不同经济社会发展的要求;反映不同民族、阶级、阶层、群体的不同文化、利益与需求;反映不同学生个人的个性发展的选择与诉求。
简言之，要反映各个方面的多样化需求。
当然，也不能盲目追求多样化，一味照顾各方面的局部利益，那样不仅会造成课程的繁杂，加重学生的课业负担，而且会削弱教育的正确政治方向，严重影响教学的质量。
4启发性教学原则
答：
启发性原则，是指在教学中教师要激发学生的学习主体性，引导他们独立思考，积极探究，自觉地掌握科学知识，学会分析问题，树立求真意识和人文情怀。
基本要求如下。
1.调动学生学习的主动性2.善于提问激疑，引导教学步步深人3.注重通过在解决实际问题中启发学生获取知识4.发扬教学民主
三论述题1、试论孔子思想
2、论述德育过程是提高学生自我教育能力的过程。
（结合德育的内容解释）
答：
（1）现阶段我国中小学的德育任务：
培养学生成为热爱社会主义祖国、具有社会公德、文明行为习惯、遵纪守法的公民。
在这个基础上，引导他们逐步确立正确的世界观、人生观、价值观，不断提高社会主义思想觉悟，并为使他们中的优秀分子将来能够成为坚定的共产主义者奠定基础。
（2）中小学的德育内容：
主要有以下几个方面：
爱国主义教育；革命理想和革命传统教育；集体主义教育；劳动教育；民主、纪律与法制教育；人道主义和社会公德教育；正确人生观和科学世界观教育。
（3）德育途径（a）品德课、思想政治课与其他学科教学（b）劳动和其他社会实践（c）课外活动与校外活动（d）学校共青团、少先队活动（e）心理咨询（f）班主任工作（g）校园生活
（4）德育的原则：
理论和生活相结合原则是指进行德育要以学生的现实生活为基点，联系学生生活，引导学生把思想政治观念和社会道德规范的学习同参与生活实践结合起来，把提高道德思想境界与养成道德行为习惯结合起来，做到心口如一，言行一致。
疏导原则是指进行德育要循循善诱、以理服人，从提高学生认识人手，调动学生的主动哇，使他们积极向上。
疏导原则也称为循循善诱原则。
长善救失原则是指进行德育要调动学生自我教育的积极性，依靠和发扬他们自身的积极因素去克服品德上的消极因素，促进他们的道德成长。
贯彻长善救失原则的基本要求如下。
严格要求与尊重学生相结合原则是指进行德育要把对学生的思想和行为的严格要求与对他们个人的尊重和信赖结合起来，使教育者对学生的影响与要求易于转化为学生的品德。
因材施教原则是指进行德育要从学生品德发展的实际出发，根据他们的年龄特征和个性差异进行不同的教育，使每个学生的品德都能得到最大程度的发展。
贯彻因材施教原则的基本要求如下。
在集体中教育原则是指进行德育有赖于学生的社会交往、共同活动，注意依靠学生集体，通过社会交往和集体活动进行教育，充分发挥学生集体在教育中的巨大作用。
教育影响一致性和连贯性原则是指进行德育应当有目的、有计划地把来自各方面对学生的教育影响加以组织、调节、整合，使其互相配合、协调一致、前后连贯地进行，以保障学生的品德能按教育目的的要求发展。
（5）德育方法是指用来提高学生思想认识，培养学生道德行为习惯，形成完整品德的方法。
我国中小学德育的一般方法有：
说服、榜样、锻炼、修养、陶冶、奖惩等。
（一）说服：
（二）榜样：
（三）锻炼（四）修养（五）陶冶：
（六）奖惩（表扬、奖励与批评、处分）：
3、述评韦纳的动机理论（所有的动机理论）
（一）学习动机的强化理论：
行为主义心理学家认为动机与学习不可分离，他们不仅用强化来解释操作学习的发生，也用强化来解释学习动机的引起。
他们强调由外部刺激和强化引起外部动机，个体之所以具有某种行为倾向，取决于先前这种行为和刺激之间因强化而建立的牢固联系。
强化从性质上可以分为正强化和负强化。
正强化指某个愉快刺激的出现会提高个体的行为反应，如教师的表扬。
负强化指某个厌恶刺激的退出会提高个体的行为反应，如考试及格可以避免惩罚。
有五种类型的强化可用来增强学生学习动机：
（1）社交强化物；
（2）活动强化物；（3）象征性强化物；（4）实物强化物；（5）食物强化物。
强化理论广泛应用于教学实践，奖惩的手段的确可以收到立竿见影的效果。
但该理论把行为的原因归结为外部刺激和外部强化的作用，虽然纠正了本能论过分强调先天本能的不足，但只重视外部动机而忽视了学习者的主动性和自觉性，可能会产生负面结果。
（二）学习动机的需要层次理论：
人本主义心理学家马斯洛认为，个体的任何行为动机都是在需要发生的基础上被激发起来的。
他把动机看做需要，认为动机由多种不同性质的需要组成，各种需要之间又有先后顺序和高低层次之分。
个体的基本需要分为七个层次：
（1）生理需要；
（2）安全需要；（3）归属和爱的需要；（4）尊重的需要；（5）认识和理解的需要；（6）审美的需要；（7）自我实现的需要。
这些需要从低级到高级排成一个序列，较低级的需要至少达到部分满足之后才能出现对较高级需要的追求。
马斯洛把七层次需要分为两类：
前四层需要称为基本需要，为人所共有，是人们生存所必需的，也称为缺失性需要。
较高的三层需要称为成长需要，它并非生存所必需，也非人所共有，但对于个体适应社会却有重要的意义，是动物与人的区别所在。
基本需要与成长需要相互制约、相互影响。
一方面，基本需要是成长需要的基础，基本需要若未得到满足，成长需要就不会产生；另一方面，成长需要对基本需要起引导作用，尤其是自我实现的需要对其他各层需要都有潜在影响力。
需要层次理论把人类的需要按高低层次分为七种，；把学习的内部与外部动机结合起来，对教育具有重大的实际指导意义。
但需要层次理论忽略了个体本身的兴趣、好奇心等在学习中的始动作用，也有其局限性。
（三）学习动机的认知理论：
（1）期望一价值理论：
将期望和诱因看做动机的决定因素，这种观点的发展引出了期望一价值理论。
该理论的基本假设是：
行为的发生依赖于个体认识到的行为导致目标实现的可能性以及目标的主观价值。
阿特金森认为，成就动机由两种性质相反的成分构成：
一为追求成功的意向；二为回避失败的意向。
个体在面临任务时，这两种力量通常同时起作用，如果追求成功的意向占优势，就会奋发进取，如果回避失败的意向占优势，就会迟疑退缩，如果两种意向势均力敌，就会感到心理冲突的痛苦。
每个人的成就行为都受这两种意向相互制约的影响。
阿特金森提出，追求成功的意向由三个因素决定：
达到成功的内部动机水平、成功的可能性、成功的诱因值。
同样，回避失败的意向也是由三个因素决定：
回避失败的动机、失败的可能性、失败的诱因价值。
成就动机的总强度等于追求成功的意向与回避失败的意向之差。
阿特金森的成就动机理论综合了需要、期望和诱因价值，把人的动机的情感方面和认知方面统一起来，揭示出影响成就动机的某些变量和规律。
但成就动机的理论模型不够完善，不能很好地说明成就动机的本质、发生、发展的条件及影响因素。
（2）成败归因理论：
认为人们对行为的归因主要分为情境归因和性格归因。
维纳对行为结果的归因进行了系统探讨，把人们活动成败的原因主要归结为六种原因，即能力高低、努力程度、任务难易、运气好坏、身心状态和其他外部影响因素。
他又把以上六种原因分为三个维度：
控制点，也称原因来源；稳定性归因和非稳定性归因；可控制归因和不可控制归因。
其中原因来源指个体自认为导致其行为成败结果的原因是来自于个体内部或外部，能力、努力及身心状态三项属于内部归因，任务难易、运气好坏及其他三项属于外部归因。
稳定性指个体自认为导致其成败的原因是否稳定，在类似情况下是否具有一致性。
能力和任务两种因素是相对比较稳定的，而其余四种都不够稳定。
可控性指个体自认为导致其成败的原因是否受个人意志控制。
努力程度是受意志支配的、可控的，其余各种因素都不受意志支配、不能控制的。
个体的归因方式将影响其未来活动的选择、坚持性和动机强度。
归因的三个维度对学习动机都有重要影响。
从控制点或原因来源来看，若将成功归因于内部因素，就会产生自豪感，增强动机，归因于外部因素则会产生侥幸心理；把失败归因于内部因素就会产生羞愧感，归因于外部因素则会生气和愤怒。
从稳定性维度看，若把成功归因于稳定因素则会产生自信心，从而增强动机，归因于不稳定因素则会生气。
从可控性维度看，若将成功归因于可控因素就会积极努力争取成功，归因于不可控因素则不会增强动机；将失败归因于可控因素会继续努力，归因于不可控因素则会产生绝望感。
将失败归因于内部、稳定、不可控因素时是最大的问题，个体就会不相信自己能改变现状，也不会再坚持下去，这样就会产生习得性无助感，降低个体的动机水平，并产生认知障碍、情绪失调。
维纳的归因理论能从学生的角度分析其学习成败的原因，而学生的归因可预测其今后的学习动机，因而在教育上有重要的意义。
（3）自我效能感理论：
自我效能是指个体对自己能否成功地进行某一行为的能力的主观判断，它影响着个体对行为的选择，付出多大努力以及坚持多久。
这一概念最早由社会学习理论的创始人班杜拉提出。
班杜拉运用自我效能来解释个体行为的启动和改变。
他认为：
当个体面对一项挑战性任务时，是否主动、全力以赴取决于两个因素：
（l）对工作性质的了解掌握情况；
（2）根据经验对自己实力的评估判断，即自我效能感。
他认为，个体的行为不仅受强化的影响，而且受个体对强化的期望的影响。
除了传统的对结果的期望以外，还有对自我效能的期望。
效能期望是指个体对自己能否完成某项活动的能力的推断，即对自己行为能力的推测。
班杜拉的“强化”概念与传统行为主义者的强化概念不同，他认为在学习中没有强化也能获得有关信息、形成新的行为，激发个体行为的除了强化，还有对强化的期望。
同时，他的“期望”概念也不同于传统的对“结果的期望”概念，而是对自我效能的期望。
自我效能感形成后，对个体行为将产生深刻影响，其功能如下：
（1）决定个体对某项活动的选择和坚持；
（2）影响个体面对困难的态度；（3）影响个体新行为的获得和已获得行为的表现；（4）影响个体在活动中的情绪状态。
影响自我效能感的因素有：
（l）直接经验和归因方式；
（2）间接经验，也叫替代经验；（3）书木知识和他人的意见，也叫言语劝说；（4）情绪唤醒；（5）身心状况。
自我效能理论博取了联结派和认知派动机理论的合理之处，突破了二者的某些局限，拓展了强化理论关于强化的含义，使之更符合实际，也扩大了传统认知学派关于期望的范围，把人的需要、认知、情感有机结合起来，具有很强的理论和实践价值。
（四）自我价值理论：
科温顿提出的自我价值理论，吸取了成就动机理论的求成需要和避败需要的理念，也受到维纳归因理论的影响。
自我价值理论的特点是从学习动机的负面着眼，从学生自尊需要出发，试图探讨学校教育实际中出现的“有的学生为什么不肯努力学习”、“为何逃避失败”等一系列棘手问题。
科温顿认为，自我价值感是个体追求成功的内在动力。
有能力的人容易成功，成功使人产生自我价值感；失败则是能力缺乏的表现，会挫伤人的自尊，威胁自我价值感，能力、成功、自我价值感之间形成了一个前因后果的连锁关系。
多次经历后，对自我价值感的追求就成了个人追求成功的内在动机。
在学校里，学生学习动机的一个重要方面就是维护自我价值感。
学习动机的核心就成了逃避失败以维护自我价值。
科温顿认为造成学生逃避失败的原因之一是个体所持有的能力观，会影响其在具体成就情境下的行为反应及其对努力的看法；另一个重要原因是充满竞争的教育环境。
动机的自我价值理论虽然缺乏系统完整性，但它是对前人理论的补充和发展，不仅如此，还切中教育的现实问题，有极强的实用价值。
它对学校教育实践的启示是：
课堂学习动机的激发和培养应当从内部动机人手，着重培养积极的信念，保护学生的自我价值感。
4、材料：
教育无目的论。
（1）这个思想是谁提出的，请对这个人做简要介绍。
（2）这个材料的观点是什么？
（3）他的其他理论有什么？
（杜威的教育思想）
杜威是20世纪美国著名教育家。
杜威的教育思想来源于机能心理学、实用主义哲学、社会进化论。
从这些出发，他提出了以新的哲学和心理学理论为基础的教育新理论，注重实验和活动，成为现代教育的代表人物。
其主要著作为《民主主义与教育》。
（1）论教育的本质与目的
1.教育的本质
1）教育即生长——儿童中心主义。
“教育即生长”实质上是在提倡一种新的儿童发展观和教育观。
杜威针对当时的教育忽视儿童天性，消极地对待儿童，不考虑儿童的需要和兴趣的现象，提出了“教育即生长”的观念，要求一切教育和教学适合儿童的心理发展水平和兴趣、需要的要求。
2）教育即生活——学校即社会。
教育即生活本身，而不是为未来的生活做准备。
一旦把教育看作是为儿童的未来做准备，必然教以成人的经验、责任和权力，而忽视儿童自身的需要和兴趣。
他认为教育是生活的过程，学校是社会的一种形式。
首先，学校生活应与儿童自己的生活相结合，满足儿童的兴趣；其次，学校生活应与学校以外的社会生活相联系。
3）教育即经验的持续不断的改造——从做中学。
他认为经验是人的有机体与环境相互作用的结果。
经验的过程是一个主动的、连续发展的过程。
他把教育视为从已知经验到未知经验的连续过程，这种过程不是教给儿童既有的科学知识，而是让他们在活动中不断增加经验。
由此杜威又提出了另一个教育基本原则——从做中学，他认为这是教学的中心原则。
这对传统教育中只教死知识的书本教学形成了有力的冲击，但是把获得主观经验作为教学的唯一目的，忽视系统知识的传授，这是错误的。
2.教育的目的
1）教育无目的（教育即生长）。
杜威反对外在的教育目的，杜威所希求的是过程的内在目的，这个目的就是“生长”。
教育的过程，在它自身以外没有目的；它就是它自己的目的。
杜威认为在非民主的社会里，教育目的是外在于并强加于教育过程的，饱含权威与专制色彩。
而在民主社会里，教育目的应内在于教育的过程之中，杜威主张以生长为教育的目的，其主要意图在于反对外在因素对儿童发展的压制，在于要求教育尊重儿童愿望和要求，使儿童从教育木身中、从生长过程中得到乐趣。
2）教育的社会性目的是民主，为社会进步服务，为民主制度完善服务。
过程以内的目的并不否定教育的社会作用和社会目的。
相反，杜威认为教育是社会进步和社会改革的基本方法，学校是社会进步个改革最基本最有效的工具。
3论道德教育
（1）任务：
协调个人与社会的关系。
他反对个人至上论和社会至上论，反对将社会与个人割裂开来，认为个人的充分发展是社会进步的必要条件，社会的进步又可为个人的发展提供更好的基础。
他反对过分强调个人自由和竞争的旧个人主义，而提倡强调人与人之间的合作，强调社会责任的和理智作用的新个人主义。
（2）实施途径：
学校生活、教材和教法。
道德教育应该是社会性的，道德教育应该在社会性的情境中进行而不是停留在口头说教。
道德教育应该有社会性的情境，社会性的内容和社会性的目的。
（3）道德教育的原理分为社会方面和心理方面。
社会方面的道德教育原理是关于道德教育的“目的和内容”，是指道德教育应有社会性的情境、社会性的内容（如同新个人主义和良好的公民素质所揭示的）和社会性的目的。
心理方面的道德教育原理则是关于道德教育的“方法和精神”，是指道德教育若要取得成效，就必须建立在学生本能冲动和道德认识、道德情感的基础上。
若漠视这些心理条件，道德行为可能会变成机械的模仿或外在的服从。
对于社会的道德要求，应顾及学生的心理能力。
4.杜威教育思想的影响
杜威是西方现代教育派的理论代表。
他对传统教育的整个理论体系进行挑战，奠定了现代教育的理论大厦的基石。
1.正面：
①他的教育理论突破以往建立在主客体两分之上的传统教育的弊端，将知行合一，使教学中死的知识变为活的知识；②突破了内发论和外铄论，将教育看做人与环境的交互过程中经验的观点具有很高的创新性；③他奠定了儿童中心论，解决教育与儿童相脱离的问题，并通过学校与社会的统一，思维与经验的统一，解决教育与实践，学校与社会脱离问题；④他提出了做中学这一建立在新哲学和心理学基础上的新方法，拓宽了教学形式和方法，提高了教学专业化；⑤杜威的教育理沦对世界教育进程发挥巨大作用，对日本、中国、土耳其、苏联、墨西哥等国具有直接的影响。
2.反面：
因其理论偏重儿童中心、活动中心、经验中心而使得教育实践忽视了系统知识的传授以及引发了自由与纪律，教师与学生关系等诸多矛盾。
另外根据经验和教材心理化原则编写新型教材的设想过于理想化，难以实现。
14华东师范大学2012年333教育综合真题
一名词解释1、学校管理2、学校教育3、心理发展4、人的发展5、课程6、学习动机
二简答题1、教师劳动的特点2、简述教育的社会制约性3、简述人文主义教育的特征4、简述科举制度的影响
三分析论述题1、中国古代书院的特点2、赫尔巴特的道德教育理论
15南京师范大学2012年333教育综合试题
一、名词解释
1.教学目标：
教育目标就是指所培养的人才应达到的标准.这个目标可高可低按需而定（教育目标是培养人的方向和规格）。
是反映教育目的的，具体而可观测的变化。
2.学校教育：
3."六艺"教育：
4.苏格拉底方法5.学习动机
6.道德情感：
道德情感是个人道德意识的构成因素。
指人们依据一定的道德标准，对现实的道德关系和自己或他人的道德行为等所产生的爱憎好恶等心里体验。
二、简答
1.简述德育途径
3.人文主义教育的特征
答：
第一，人本主义。
人文主义教育在目标上注重个性发展，在教学方法上反对禁欲主义，尊重儿童天性，坚信通过教育这种后天的力量，可以重塑个人、改造社会和自然，这些都表现出人本主义的内涵，人的力量、人的价值被充分肯定。
第二，古典主义。
人文主义教育思想吸收了许多古人的见解，人文主义教育实践尤其是课程设置已具有古典性质，但非纯粹复古，而是古为今用，在当时是一种进步。
第三，世俗性。
不论从教育目的还是从课程设置等方面看，人文主义教育充溢着浓厚的世俗精神，关注人道而非神道，教育更关注今生而非来世，与中世纪有巨大区别。
第四，宗教性。
人文主义教育仍具有宗教性，凡乎所有的人文主义教育家都信仰上帝，他们虽然抨击天主教会的弊端，但不反对宗教，更不打算消灭宗教，他们希望以世俗和人文精神改造中世纪陈腐专横的宗教性以造就一种更富世俗色彩和人性色彩的宗教性。
第五，贵族性。
这是由文艺复兴运动（并非大众运动）的性质决定的，人文主义教育的对象主要是上层子弟；教育的形式多为宫廷教育和家庭教育而非大众教育；教育的目的主要是培养上层人物如君主、侍臣、绅士等。
2.蔡元培的"五育并举"（蔡元培的教育思想）
答：
（1）“五育并举”的教育方针：
蔡元培发表了《对于教育方针之意见》一文，提出军国民教育、实利主义教育、公民道德教育、世界观教育和美感教育“五育”并举的教育思想，系统阐述了“五育”各自的内涵、作用和相互关系，成为制定民国教育方针的理论基础。
军国民教育主张将军事引人到学校和社会教育之中，让学生和民众受到一定的军事教育和训练，强调学生生活的军事化。
实利主义教育即是教育与国民经济生活的关系，加强职业技能的培训，使教育能发挥提高国家经济能力和改善人民生活水平的作用。
公民道德教育的基本内容是法国资产阶级革命所标榜的自由、平等、博爱等，但蔡元培也明确指出，中国传统伦理特别是儒家伦理的一些基本范畴，其内涵和自由、平等、博爱的精神也是相通的。
世界观教育为蔡元培所独创并作为教育的最高境界，就是要培养人们立足于现象世界但又超脱现象世界而贴近实体世界的观念和精神境界。
美感教育与世界观教育紧密相联系，要引导人们具有实体世界的观念，最有效的方式就是通过美感教育，利用美感这种超越利害关系、人我之分界的特性去破除现象世界的意识，从而陶冶、净化人的心灵。
蔡元培认为“五育”不可偏废其一，其中军国民教育、实利主义教育、公民道德教育偏于现象世界之观念，为隶属于政治之教育；世界观教育和美感教育以追求实体世界之观念为目的，为超越政治之教育。
根据当时流行的德、智、体三育的说法，蔡元培认为五育中，军国民教育为体育，实利主义教育为智育，公民道德教育为德育，美感教育可以辅助德育，世界观教育将德、智、体三育合而为一，是教育的最高境界。
（2）改革北京大学的教育实践：
蔡元培担任北京大学校长，对北京大学进行了全面改革，把北京大学这所充满官僚气息的旧式学校变成生气勃勃的新式大学。
蔡元培改革北大的第一步是明确大学的宗旨，即大学是研究高深学问的场所，并进而为师生创造研究高深学问的条件和氛围。
其次是整顿教师队伍，延聘积学热心教员。
再次是发展研究所，广积图书，引导师生研究兴趣。
“循思想自由原则，取兼容并包主义
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