教师专业发展.docx

教师专业发展.docx

《教师专业发展.docx》由会员分享，可在线阅读，更多相关《教师专业发展.docx（9页珍藏版）》请在冰豆网上搜索。

教师专业发展

教师专业发展

第一章绪论

一、P8我们把教师专业发展理解为教师不断提升自己的专业知识，不断接受新知识，提高专业能力的过程，在这一过程中，教师通过不断的反思、探究，构建新知识，增长专业技能，培育专业情意，拥有专业自主，具备专业发展意识，从而达致专业成熟的境界。

二、P8教师专业发展是指教师个体由非专业人员转变为专业人员的过程，由新手教师转变为专家型教师的过程，强调立足于教师内在专业特征的提升及职业专门化规范和意识的养成与完善，而教师专业化主要是对教师队伍整体而言，是指教师及职业不断成熟，逐渐获得鲜明的专业标准，并获得相应的专业地位的过程。

三、P91966年国际劳工组织和联合国教科文组织提出《关于教师地位的建议》，首次以官方文件形式对教师专业化做出说明。

第二章教师与社会

一、P21从英美等国职业声望的评定中可以看出，中小学教师位于社会阶层的中上层。

二、P22对中小学教师的声望评价基本一致，其职业声望位于社会阶层的中上层。

三、P24教师在社会和学生发展中的作用

（1）教师以社会赋予的合法权利分配文化资本

（2）教师以学校教育代理人身份促进学生社会化

（3）教师以权威者角色引领学生职业取向

（4）教师以引导者身份促进学生全面发展

四、1、P24文化资本是由法国社会学家布迪厄首先提出的，它泛指任何与文化及文化活动有关的有形及无形资产，比如语词能力、一般的文化意识、审美偏好、关于教学体系的信息以及教育文凭等。

2、P26学生社会化意味着教师在教育过程中把处于支配地位的文化价值、社会规范和信念体系由内化到学生的人格形成之中，向学生提供为准备承担社会角色所必需的知识和能力，使学生个体能够适应并融入社会。

第三章教师专业发展的取向

一、P34教师理性的涵义

教师理性即为教师在其具体的教育教学专业生活中持有的生存态度、思考方式乃至生活方式，具体表现为教师教育教学的本体理性、认知理性、价值理性和实践理性四个方面。

（1）教师教育教学的本体理性是指教师持有的对教育教学本质和规律持续的思考和追问的理性。

它具有两个基本特征，一是预设性，二是过程性。

（2）教育教学的认知理性是教师藉以认识和把握教育教学本质和规律的判断、推理等逻辑思维形式和抽象思维能力，是教师对教育教学的一种独特的认识能力和认识手段，最终意义是达到对教育教学因果必然性联系的反应。

教师教育教学的认知理性有两个基本特征，一是批判性二是非完备性。

（3）教育教学的价值理性是教师着重从道德原则、伦理规范、信念理想、道义责任、正义真理、公正至善等方面对教育教学及其自身进行厘定。

（4）教育教学的实践理性是教师在明了教育教学的目的后，采用一定方式方法去行动。

二、P36教师技术理性取向表现在

（1）教师在拥有专业知识的基础上，追求教学技能的自动化。

（2）基于熟练的教学技能，探寻教学效率的最大化。

（3）在科层制教学组织中，教学生活趋于理性化。

三、P36教师的知识结构至少包括七个方面:

学科内容知识;一般教学法知识；教学法――内容知识；学生及其特点的知识；教育情景的知识；有关教学教育宗旨、目的、价值和它们的哲学与历史背景的知识。

四、P36学科知识和教学类知识是教师专业知识的核心内容。

五、P41教育信念是教师自己确认并信奉的有关人、自然、社会和教育教学等方面的思想、观点和假设，是教师教学活动的内心向导。

它是教师专业素质的核心要素之一。

六、P42教师教育信念的特点：

个体性；情感情；意志性；道德性。

七、P48专家型教师信念系统的特征：

整合性；反思性；有效性；开放性。

八、P50实践智慧是时间领域的智慧，着眼于理性地思考与实践行为相关的种种因素，以寻求到达目的的最佳途径。

教师实践智慧是指教师在具体教育情境中，基于善的教育价值追求，对教育教学工作的规律性把握、创造性驾驭，深刻洞悉、深度思考、敏锐的感悟及反应以及灵活机智应对各种问题的综合能力。

九、P52教师实践智慧的特征：

具体性；综合性；缄默性；个体性。

十、P53教师实践智慧的类型

（1）施行课堂教学的实践智慧

（2）促进学生全面发展的实践智慧

（3）处理偶发事件的实践智慧

（4）优化人际关系的实践智慧

十一、P55教师实践智慧的形成

（1）求知――教师实践智慧形成的基础

（2）反思――教师实践智慧形成的关键

（3）合作――教师实践智慧形成的保证

第四章教师专业发展的过程

一、P59教师专业发展阶段与特征

1、预备阶段

（1）富有理想和抱负

（2）具备一定的理论知识和教学技能

2、适应阶段

（1）由浪漫的职业理想到复杂多变的教学现实

（2）由实践知识和智慧的缺乏到教学应对策略的探求

3、迅速发展和稳定阶段

（1）专业信念逐步确立

（2）实践知识和智慧逐渐丰富

（3）专业角色逐渐进行成

4、停滞和退缩阶段

（1）职业理想的动摇与成长动机的低落

（2）专业知识和智慧发展步入高原期

（3）专业角色趋于模糊和丧失

5、我持续发展阶段

（1）教师信念的反思与重建

（2）知识与智慧的持续增长

（3）专业角色的不断调试

二、P64在最初教学几年里，经常遇到的困难或问题依次是：

1、教材不熟，重点难点把握不准

2、教法不灵活，难以调动学生的学习兴趣和积极性

3、教学管理能力差，难以维持课堂纪律

4、不能与学生进行有效的交流、沟通

5、不了解学生的学习状况和学习需求

6、对学生提出的疑难问题难以解答

7、不能妥善处理课堂偶发事件

8、教学材料匮乏

9、难以处理与同事的关系

10、教学设施简陋

11、教学语言不流利，有时出现口误

12、板书不规范等。

三、P68教师社会化是教师个人与他人的相互影响、彼此互动的双向过程。

四、P81美国学者伯登等人在访谈的基础上提出教师成长的三阶段理论。

美国学者费斯勒提出教师生涯循环论。

第五章教师专业发展的影响因素

一、P84影响教师专业发展的个人因素

1、认知能力2、职业道德3、人际交往4、职业发展动机5、自我评价

二、P87教师的职业道德是教师作为专业人员应具备的独特道德品质，包括教师的专业责任、个人道德品性、以自律为核心的专业精神等。

教师职业道德是教师在社会和教育环境的影响下，在自己的教育教学实践过程中，通过自我检验、修炼和内化所形成的品质，是教师满足生存需要、成长需要和实现自我价值的必要条件之一。

三、P88职业道德对教师专业成长影响重大

1、职业道德是教师实现角色认同的基本前提

2、职业道德是教师敬业乐教、发展成长的内在动力。

（19991年颁布《中小学教师职业道德规范》）

3、教师是在处理与他人、集体的利益关系中发展的，这些关系的处理需要道德的力量

四、P93教师职业发展动机是教师在自我调节的作用下，使自身的内在要求与外在诱因相协调，从而激发、维持职业行为的心理状态和意愿。

P95教师成就动机是指教师认为自己从事的工作重要而有价值，愿意认真地去完成，并已达到既定目标或某种理想境界的一种内在推动力。

五、自我评价的作用

1、自我评价有利于教师的角色内化

2、自我评价有助于激发教师发展的内在动机

3、教师的自我评价有助于增进教师的自我意识和自主发展

4、自我评价能够促进教师把握人生价值选择，进行自我塑造

5、自我评价有利于加强学校的民主气氛，增强教师的主人翁意识，也为教师创造平等的对话和发表个人见解的机会，密切校方与教师的关系，从而促进教师心态和学校氛围的相互适应和融合，有利于教师专业发展和学校教学质量的逐步提高。

六、P99影响教师专业发展的环境因素

1、教育政策

（1）教育政策为教师的基本生活、工作和学习条件提供保障，直接影响教师的生存和发展

（2）教育政策对教师专业发展予以规范和引导学校管理（1989年美国卡内基基金会组织编制的《教师专业标准大纲》是一份迄今为止最明确地界定了教师专业标准的规范性文件）

（3）教育政策对教师专业发展的激励促进

2、学校管理

（1）专制或独裁的管理方式

（2）民主参与的管理方式

（3）权变的管理方式（按照美国行为科学家赫茨伯格的双因素理论，在工作中有两类因素影响人的行为动机，一类是维持因素，一类是激励因素）

3、学校氛围

学校氛围是一所学校内部所形成的，对其成员的价值观念、态度、信念、道德规范和行为产生潜移默化式影响的心理环境。

4、教师文化

教师文化是指学校教师群体共同享有的价值观、信念、规范、行为、态度的意义系统。

教师文化反映了教师群体的共识，内化在教师的行为和人造物品中，并传递给学校各成员。

哈格里夫斯指出教师躲避长期的计划，拒绝和同事们合作，拒绝参与整个学校的决策，以便在时间和资源上获得边界的改善，使他们自己的个人课堂教学更容易些。

七、P115教师发展的动因分析：

“教师天赋说”一般强调内在因素，被称为教师发展动因上的“内发论”。

主张教师发展主要是由外在力量，包括环境与他人、学校氛围、教师培训等决定的人被称为“外铄论”者。

八、P117教师发展环境的调控与优化

1、良好的发展“潜质”是教师成长的先决条件

2、培养优良的教师，示范教育必须改革

3、出任教职的新手教师发展成为具有实践智慧的优秀教师或专家型教师，需要实践经验的积累，更需要外部环境的大力支持与协助。

第六章教师专业发展的模式

一、P121大学本位教师教育模式，具体地说是以师范院校或大学为基地而开展的对师范生和教师进行教育或培训的模式。

二、P122以大学为本的教师教育模式的基本理论假设是：

教师所需要的知识大多是在大学里获得的，教师专业化的实现，教学知识的掌握和教学能力的形成，都必须以系统的理论学习为基础，只要教师或预备教师掌握一定的科学理论知识和实践原则，就能够应用这些理论知识和原则有效地解决教育实践中存在的具体问题。

三、P123大学本位教师教育模式主要可概括为：

定向性和非定向性。

非定向型模式又称为开放式教师教育模式。

四、P125大学本位存在的问题及反思

1、大学应当向预备教师或在职教师传授什么样的专业知识2、大学能够为促进教师实践知识和智慧的发展做些什么

3、大学教育学习为促进师范生（预备教师）的成长发挥什么样的作用

五、大学与中小学合作教师教育模式P128

1、为了有效促进教师专业发展，首先在美国出现了大学与中小学合作建立的教师专业发展学校，简称PDS，它是融教师职前培养、在职研修和学校改革为一体的新型师资培育形式。

2、PDS模式的理论假设是：

每一位教学实践者对教学都有一种基本的认识，这种对教学的认识是在学校中形成的，师范生要想学会教学必须在教学实践中养成；教师教学与学习是密不可分的，如果教师在专业上不断发展，就要在实践中持续的学习，而教师的学习需要得到大学的支持和帮助，大学为教师的系统学习和实践问题的解决提供了可能。

六、P134存在的问题及反思

1、只有部分教师参与的合作模式难以实现教师的持续发展，2、大学与中小学两种不同制度文化之间的层次差异和长期隔离为PDS有关人员的角色转变造成困难

3、中小学教师承担更多的角色是否会影响教学质量

七、以中小学为未来教师教育模式

1、P137英国首先推出了"以中小学为本的教师教育培训"模式，简称为"STT",即“校本教师培训。

”校本教师培训是以学校为教育基地，针对学校教育教学改革和教师专业发展存在的问题，充分利用校内外的各种教育资源，由学校策划和组织实施的面向全体教师的继续教育活动。

2、P139以中小学为本的师资培训模式的基本理论假设是：

一种有成效的师资培训应当让师范生有机会获得不同类型的知识（如理论知识、时间知识），大学只是为师范生未来从教提供理论知识，如果师范生毕业以后能够较好地适应并胜任教学工作，就必须"由理论转向实践"，由大学转向中小学，根据中小学的实际需要培育未来教师。

第七章教师专业发展的途径与方法

一、P147师徒制教学

师徒制源于技艺学习的经验，是最早的教育形式之一。

它是职业新手在有经验职业人员或专业人员指导下，依靠具体实践的学习而获得职业或专业技能的教育方式。