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形成积极的归因方式
第三章形成积极的归因方式
在焦虑不安的等待中，期中考试的成绩终于岀来了。
在这次考试中，刘华和舒利这对好朋友都考了岀人意料的成绩，以前他们总是勉强及格，而这次居然平均成绩都在80分左右。
老师表扬了他们，说这是他们努力学习的
结果，号召大家向他俩学习。
刘U华觉得老师说得有道理，能取得这样的成绩，的确是与自己最近的努力分不开的。
他甚至后悔自己以前太贪玩，把时间都浪费在踢球、上网、玩滑板这些事情上，耽误了学习。
如果早知道刻苦、用功，学习成绩肯定不是现在这个样子。
他下定决心，以后一定要好好努力。
但是，舒利却和刘华的观点不一样。
他觉得自己这次之所以考得比以前好，纯粹是因为题目容易，考的恰巧是自己复习过的、比较熟悉的内容。
努力能起多大作用呢？
自己智商就这么高，再努力也是枉然。
半个学期很快就过去了，期末考试的成绩也岀来了。
这一次，俩人的成绩拉开了距离：
刘华继续保持了期中考试的成绩，并且还有略略上升的势头，而舒利却跌回了原来的水平，各门功课勉强及格。
俩人期末成绩的变化是偶然的呢还是与他们对自己期中成绩的解释之间存在着某种必然的联系？
在这一章中，我们将对这个问题进行探讨。
第一节归因与归因理论
一、归因的基本概念
归因指个体对自己或他人的行为的原因加以解释和推测的过程。
归因是一种非常普遍的现象，例如，上课时
有一位学生迟到了，这时，大家都会对这个事件作岀解释，有的人会想，他可能是睡过头了；有的人猜测，可能是遇上堵车了等等，无论最终将原因归结为什么因素，这种探索原因、寻求解释的过程就是归因。
每个人都会对周围发生的事情进行原因的分析，只不过有时自己没有意识到而已。
一般而言，当意料之外的事情发生时，人们更有可能去推测其中的原因。
这正如一向成绩好的学生考了高分，大家可能习以为常；但如果一向成绩不好的学生考了高分，大家都会感到很好奇，于是会推测其原因。
根据归因者与行为者的关系，归因可以分为自我归因和他归因。
自我归因指个体对自己的行为进行原因的分析，他归因指个体对他人行为的原因进行分析。
在前一种归因中，归因者和行为者是同一个人，而后一种归因中，归因者和行为者不是同一个人。
也就是说，别人的行为、自己的行为都有可能成为人们进行归因分析的对象，归因未必都是针对自己的行为来进行的，也未必都是站在旁观者的角度、对别人的行为进行分析，人们既可能对自己的行为进行原因分析，也可能对别人的行为进行原因分析。
归因反映的是个体对于引起某个事件原因的认识，因此，由归因所得岀的原因其实是个体的一种主观解释，未必是引起事件的真正原因。
但是，这种未必正确的主观解释往往比真实的原因更能影响个体的情绪、行为等各个方面。
例如，我们假设这样一种情境：
叶子这次考试不及格，于是她将失败的原因归结为自己太笨、能力很差；其实她是一个很聪明的学生，智商高达120，她的低分纯属教师判卷错误。
在这个情境中，客观的原因是教师的失误，
叶子主观的解释是自己的能力低一一显然这是一个错误的解释；但在这两种原因中，影响叶子的是后者一一由于她
觉得自己笨，所以感到自卑、自责，觉得无颜见人；而不是因为教师的错误而感到愤怒。
可见，这种主观解释比客观、真实的原因更能影响个体的行为。
按照著名的归因研究者韦纳（B.Weiner,1972）的观点，归因不是一个独立的过程。
归因研究的价值正在于归因是上一次行为和下一次行为之间的重要环节，具体地说，对上一次行为的原因的解释将对下一次行为产生重要的影响。
例如，如果一个学生将失败的原因归结为自己太笨，那么，他就会自暴自弃，因为聪明和笨是自己无力控制的；相反，如果他将失败归结为自己不够努力，他就会为了获得下一次的好成绩而付出努力，刻苦学习。
从这个角度而言，归因是影响学习动机的重要因素。
归因是一个比较丰富的研究领域，心理学家对于归因提岀了各种不同的理论。
下面我们将介绍一些比较重要的归因理论。
二、重要的归因理论
（一）海德的常识心理学
归因最初是社会心理学的研究领域，海德（F.Heider,1958）是这一领域的开创者。
海德认为，在日常生活中，人们会像科学家一样对周围的事件进行分析、理解和推断。
他还认为，人有一种基本的需要，那就是预测和控制环境；而达到这个目的的最好方式之一就是寻找事件发生的原因。
如果掌握了其中的原因，就能更好地控制环境。
某个事件为什么发生？
海德认为回答这个问题的关键是弄清事件的原因是在于个人（内部原因）还是在于环境（外部原因），或者两者兼而有之。
内部原因包括动机（想做这件事）和能力（能做这件事）。
例如，小华可能具备完成家庭作业的能力，但他却没有完成作业的动机和愿望；相反，小东可能想完成教师布置的作业，但根本不会做这些题目；而且，即使动机和能力都具备了，也未必就一定会完成作业，因为这件事情还受外部因素的影响，如作业太多、时间不够、身体不适、停电等。
海德除了研究事件发生的原因之外，也探讨了对事件后果责任的知觉。
他认为，在许多情况下，明确谁应该对事情的后果负责比谁引起事情的发生更重要。
例如，童童在投铅球时砸了元元的脚，在这个情境中，事情是童童引发的，但责任的问题并没有解决。
海德假设一个人对他引起的事件所负的责任有不同的程度，最低的责任程度是联想责任，在这种情况下，所谓的责任者其实与事件根本没有关系，只是被别人错误地联想成与事件有关。
例如，元元的脚是自己走路时扭的，并不是童童砸的。
第二级是因果责任，此时责任者的确引起了事件，但他事前并不知道会导致这个后果，事情的发生完全是偶然事故所致。
例如，童童的确把铅球砸到了元元的脚上，但在童童投岀铅球之前，元元并没有岀现在他的视野范围之内，元元是在童童投岀铅球之后跑进了危险地带正好迎上铅球的。
第三级是可预知责任，明知道自己的行为可能会导致某种后果，但仍然采取了这一行为。
例如，有一条疯狗正冲向元元，
童童本来是想用铅球赶走狗——尽管他知道可能会伤着元元，但仍然投岀了铅球，不幸砸了元元的脚。
第四级为故意责任，采取某种行为的目的就是要造成这一后果。
例如，童童想报复元元，因此故意将铅球砸向元元。
第五级责任为正当责任，在特定的情境中，这件事情的发生可以认为是正当的。
例如，当人们遭到歹徒的袭击时，为了保护自己的生命财产安全，可以进行“正当防卫”。
海德对于归因研究的贡献在于提岀了很多基本问题，他关于因果及责任的探讨启发了后来的研究者。
（二）一致性推断理论
琼斯和戴维斯（E.E.Jones&Davis，1965）的一个基本假设是：
我们习惯于对别人稳定的、富含信息的行为寻找有意义的解释。
所谓富含信息的行为，是指他人的行为被认为是故意、有意的，也就是说，是由于某种持续一致的重要意图而产生，与情境的变化无关。
简而言之，一时出现的念头不如时常出现的意图更能说明一个人的本质。
他们认为，归因活动的目的在于对他人作出一致性推断，即行为和引起行为的意图总是与人的某种重要的稳定的特点（即倾向性）相一致。
所以，对他人行为的倾向性的归因使我们能够理解和预测他人的行为。
琼斯和戴维斯提岀了判断行为原因的若干线索，其中最重要的就是“非共同效应”。
如果一个人的行为有多
种可能的原因，那么，比较这种行为与其他行为在后果上的差异，可以帮助我们推断这一行为的意图。
例如，某个学生填报高考志愿时在两所学校中挑选了其中一所，这两所学校的名气、专业水准、校园环境都相差无几，只是其中一所离学生的家近一些，而另一所离家很远。
那么，我们就可以推测，他之所以选择了这所学校，可能是因为这所学校交通更便利。
他们进而认为，两者之间的相似之处越少，行为的倾向、意图就越明显，我们作出的推测也就越准确。
并且，某种选择中的不利因素越多，这种意图对他人而言就越重要。
例如，尽管这所学校的学费比其他学校都高，但他仍然选择了这所学校，那么，我们就知道他的确是非常想选择一所交通方便的学校。
可见，进行这种
“非共同效应”的分析，可以使我们明确行为的原因何在，所找到的非共同效应越少，归因就越有把握。
由于在实际生活中行为的不同原因往往难以确定、难以穷尽，非共同效应的分析带有较大的模糊性。
为了解决这个问题，琼斯和戴维斯提岀了其他一些进行一致性推断的线索和条件。
其一是行为的可选择性。
要推断一个人行为的意图，关键的一点是要确定他的行为是受环境的限制而被迫产生还是岀自他自己的选择。
例如，一个人在周围无人时拾到钱包交给了失物招领处，我们基本上可以断定他是一个无私的人；可是，如果一个人在周围有很多熟人的时候拾到钱包交公，这种行为就不一定反映了他内心的意愿，而有可能顾虑到别人对他的看法才这么做。
行为是否符合社会传统也是我们用来判断因果关系的一个重要标准。
传统通常会对人的行为带来限制，如果行为不遵循传统就要冒不良社会后果的风险，诸如遭到他人的批评、拒绝或不理解。
所以，当人们的行为打破了常规或传统时，就可以说，这种行为反映了他真正的面貌。
比方，下课时同学之间相互聊天谈笑，这是很正常的；但如果某个学生在上课时也与同桌聊天讲话，我们就可以断定这个学生的确是非常健谈、“话多”。
行为是否是社会角色的一部分也能提供有关行为倾向的信息。
例如，如果一个消防队员扑灭了一场火，我们并不能完全断定他是乐于助人的，因为这是他的本职工作。
如果某种行为是由本来不从事这一工作的人来完成的，我们就可以基于这一行为作出推断他的倾向性。
例如，如果救火的人根本不是消防队员，而只是一个普通的路人，那么我们就可以推测他是一个助人为乐、勇敢无私的人。
（三）协变分析理论
凯利（Kelley，1967）对于归因研究的重要贡献之一是协变分析模型。
协变是指多个事件之间同时岀现的现象，如果两件事情总是同时岀现，它们之间就是高协变性，如果只是偶尔同时岀现则是低协变性。
例如，每次我穿皮大衣时，小狗都会打喷嚏，这就是高协变性，而如果它只是有时在我穿皮衣时才打喷嚏，这就是低协变性。
我们想要了解某个结果岀现的原因，就应该考察结果与各种可能的原因之间的协变性，将结果归因于协变性最高的原因。
例如，如果小狗打喷嚏和我穿皮衣之间的协变性很高，就可以推测它打喷嚏是因为对皮衣过敏。
凯利认为，人们在进行协变信息评估时，会考虑与行为相关的三种因素即特异性、一贯性、一致性。
特异性指行动者对其他对象是否以同样方式做岀反应；一贯性指在其他情境、其他时候行动者的这种行为是否发生；一致性指该行动者的行为是否与其他人的行为相一致。
我们可以以一个例子来解释这三种因素以及如何根据三种因素对
事件的原因进行分析。
例如，小裕在遇到菲菲时没和菲菲打招呼。
在这个事件中，特异性是指小裕是否今天跟所有人都不打招呼？
如果是则为低特异性，如果不是则为高特异性；一贯性指小裕在遇到菲菲时是否总是不招呼？
如果是则为高一贯性，否则为低一贯性；一致性指是否今天所有遇见菲菲的人都不跟她打招呼？
如果是则为高一致性，如果不是则为低一
致性。
凯利认为，特异性、一贯性、一致性是人们进行归因的基础，三种因素的不同组合能为归因提供特定的信息。
例如，小裕和其他人都招呼只是不理睬菲菲（高特异性），小裕从来不跟菲菲招呼（高一贯性），其他人也都不和她招呼（高一致性），那么，我们可以肯定，事情的原因在于菲菲，比如，她可能总是板着脸，或者居高临下、盛气凌人，让人感到难以接近，所以别人不敢和她打招呼。
如果今天小裕和其他人都招呼只是不理睬菲菲（高特异性），并且小裕以前遇见菲菲时打招呼（低一贯性），而今天所有遇见菲菲的人都不跟她招呼（高一致性），那么，我们可以推测，事情的原因在于菲菲，她可能做错了什么事情得罪了大家，所以大家不愿意理睬她。
如果小裕今天只是不跟菲菲招呼而和其他人都招呼（高特异性），小裕遇见菲菲时从来不打招呼（高一贯性）
而且今天只有小裕不和菲菲打招呼，其他所有人都跟她打招呼（低一致性），那么我们可以肯定，小裕和菲菲之间可能有宿怨，所以他不理睬她。
如果今天小裕和其他人都招呼只是不理睬菲菲（高特异性），小裕以往都会和菲菲招呼（低一贯性），今天
其他人遇见菲菲时都打招呼（低一致性），那么，事情的原因可能在于小裕，他可能今天心情不好，或者身体不适,
没精打采也就顾不上和菲菲打招呼。
凯利的协变模型描述了一种理性的归因程序，他将每个人都比喻成一个朴素的科学家，会以一个真正的科学家从资料中得岀结论的同样方式来进行因果推断。
尽管凯利的这一假设得到了很多实验的支持，但它是一个过于理
想化的模型，因为在很多情况下，我们无法得到关于特异性、一致性、一贯性三个方面的所有信息。
例如，我们可能不知道这个人先前的行为特点，于是无法得到关于一贯性的信息，我们也可能不知道其他人在同样情境下的行为，于是又丧失了关于一致性的信息……在这种情况下，凯利的理论就不适用。
退一步来讲，即使完全具备了三方面的信息，在实际生活中我们也并不完全按照协变分析的方式进行原因的分析。
一个比较明显的倾向是，人们对一贯性的偏爱超过了特异性，而一致性用得最少。
例如，你遇见一个熟人，和他打招呼，可他却不理你，这时你的第一反映往往是“这人今天怎么了？
他以前不是这样的呀！
”而不是“他对别人也是这样吗？
为什么单单不理睬我？
”更不是“别的人也像他一样不理睬我吗？
”一一前者就是一贯性信息，而后两者则分别是特异性信息和一致性信息。
此外，研究者还发现，只要有机会，人们就运用关于行为者的额外信息（如个性）或行为的情境方面的信息（如情境的限制），而不是用协变模型所涉及的信息。
也就是说，人们可能为了图省事而直接对行为给出最简单的一个解释，而不是综合各方面的信息进行严密、客观的推理。
总之，协变模型描述了进行推理的一种理想的方法、一种严密的程序，人们在实际进行因果推理时并不一定完全与它相吻合。
同时，对协变模型的运用也会受到个体能力的影响，并非所有时候协变模型得出的结论都是正确的。
（四）控制源理论
罗特（J．Rotter，1966）关于控制源的研究是归因领域中比较有影响的工作。
罗特认为，人们对于积极或消极事件原因的预料是各不相同的。
有的人认为自己有能力控制事件的发生，罗特称之为内控者；有的人则认为事件的发生与自己无关，而是由外部因素造成的，则为外控者。
倾向于进行内部归因的人，控制感较强，他们倾向于认为自己是事件发生的原因、行为是受自己支配的，例如，学习好是因为自己聪明或者自己努力；而倾向于进行外部归因的人控制感较低，他们认为事件都是由自己而外的外部因素造成的，例如考得好是因为题目简单，是因为教师教得好，是因为自己运气好。
罗特和他的同事们（1966）的研究表明，控制源对于成功期望有重要影响。
他们发现，在成功经历后，如果被试将成功归因于自己的技能，那么他们对于下次成功的期望就比较高；如果将成功归因于机遇，那么对于下次成功的期望就比较低。
相反，在失败经历后，如果将失败归因于自己的技能，对于下次成功的期望就降低；如果将失败归因于运气，对于下次成功的期望就升高。
罗特还认为，控制源是一种较为稳定的倾向，它反映着个体看待世界、解释世界的特定方式。
他还制定了一
份29个题目的量表来测定人们的控制源（1971）。
（五）自我知觉理论早期的归因研究者关注的大多是他人归因，也就是说，个体站在旁观者的立场，对别人的行为进行原因的分
析。
与此不同，贝姆（D.Bem关注的是自我归因。
贝姆（1967，1972）认为，人们对于自己的情绪、态度、品质、能力等往往是不清楚的，因此，不得不从自身的行为以及外在的环境来进行推测。
也就是说，人们会寻找某种线索来分析自己内在的精神世界。
人们对于自己的这种分析，与对于别人的分析并没有本质上的差别。
举一个例子，假如有人问我，我的同学是否喜欢摇滚乐，这时，我可以回忆这个同学平常喜欢听谁的歌、经常收听什么节目、喜欢买什么磁带……如果对这些问题的回答都和摇滚乐有关，那么我就可以说：
他喜欢摇滚乐。
同样的，我们对自己态度的分析也要通过观察行为。
如果有人问我是否喜欢摇滚乐，我也需要用判断他人的方法来判断自己。
但是，贝姆给这种自我知觉的过程增加了几个限制的条件，也就是说，自我知觉过程并非在所有的情况下都是可以进行的、必须进行的。
首先是行为的可选择性即我们首先要确定某个行为是由自己选择的、而不是由外部因素控制的，然后才能根据它来推测自己的态度。
如果我常听摇滚乐是因为我的好朋友们只听摇滚乐，那么，我就不能根据自己听摇滚乐这一行为进行自我知觉，断言自己喜欢摇滚乐，因为听摇滚乐这个行为不是我自己选择的，而是被动的。
其次，当推断所依据的内部线索很明显时，就没有必要进行自我知觉的过程。
也就是说，如果我本来就对自己的态度、情绪等有相当清楚的认识一一例如，我一直非常清楚自己是一个狂热的摇滚乐乐迷、对此毫不怀疑，那么就没有必要以自我知觉的方式来推测自己的态度；只有当我们对自己的内部状态不太清楚时，我们才会通过观
察自己的行为来进行推测。
再次，如果存在足以表明我们的态度的、明显的外在线索，也没有必要进行自我知觉；只有在缺乏外在线索的情况下，我们才更有可能进行自我知觉。
例如，同学们送了我一个外号“滚石”，那么我也不必通过贝姆的“自我知觉”过程来判断自己是否喜欢摇滚乐，因为事情是显而易见的。
（六）成就归因理论
归因研究虽然一直相当活跃，但归因理论真正对教育领域产生影响并不很早，这种影响始于韦纳。
20世纪70
年代初，韦纳尝试用归因解释成就动机，从而创造性地将这两者有机地结合在一起，形成了至今仍颇有影响力的动机归因理论。
在韦纳的动机归因理论中，他首先确定了成就情境中成败归因的最显著的原因知觉即能力、努力、任务难度、运气。
同一种活动情境中的原因知觉是多种多样的，不同情境中的原因知觉更是千差万别，为了寻找众多的原因知觉内在的共同特性，韦纳通过逻辑和经验分析、数理统计分析（相关法、多因素分析法、多元方差分析）确定了原因的三个维度：
（1）原因源，原因源是指原因是行动者自身原因还是外部环境的原因，如考题难度是外部原因，能力是内部原因；
（2）可控性，可控性是指原因能否受行动者主观意志的控制，如努力的可控性较高，能力、运气的可控性较低；（3）稳定性，稳定性是指原因是否随时间而改变，如运气很不稳定，而能力较为稳定。
韦纳进而提出了归因的三维结构模式：
原因源X可控性X稳定性。
他认为对任何一种原因知觉都可以从这三个方面进行分
析，表3-1列出了他对于学业成就归因中一些常见的原因知觉的原因维度的分析。
表3-1常见原因知觉的维度分析
原因源
可控
不可控
稳定
不稳定
稳定
不稳定
内部
持久的努力
一时的努力
能力
心境、疲劳技能发挥
外部
他人的持久努力
他人的一时努力
他人的能力
他人的心境
他人的偏见
他人的帮助
任务难度
运气、机遇
（资料来源：
P.R.Pintrich&D.H.Schunk，1996）
可以说，韦纳对于原因维度的确定是他对于归因研究的重要贡献之一。
韦纳对于归因研究的另一重要贡献是，他使我们对于归因的关注不再仅仅局限于归因本身，而开始探索归因对于后继行为的影响。
韦纳认为，归因不是一个独立的过程，它是行为后果与后继行为之间的中介认知过程，对行为后果所作的归因会影响到对下次结果的预期
及情感反应，而预期及情感反应又成为后继行为的动因。
他曾提出了一个简明的动机归因模式，来表达存在于归因、
图3-1韦纳的简明动机归因模式图
情感、行为预期与行为之间的这种动力关系:
（资料来源：
Weiner，1980）
以上只是我们对于韦纳的成就归因理论的一个简要介绍，具体内容将在本章第二节中结合相关内容进行详细介绍。
第二节归因研究的综合模型
韦纳（1986,1992）对归因领域的研究进行了总结，综合了一个归因研究模型（见图3-2），这个模型基本上涵
盖了所有的归因研究。
按照这一模型，韦纳认为，从研究对象来看，归因研究可以分为两类，一类研究影响归因的因素即所谓的“归
因的前因”（theantecedentsofattribution）;另一类则研究归因所导致的后果即“归因的后果”（theconsequences
ofattribution）。
归因的前因指影响归因的因素，即导致人们将某个事件归因于某种特定原因的因素，有时也称做归因的前提条件，如情境的特点、个人的经验；归因的后果指受归因影响的因素或者说归因所导致的后果，如情绪反应、后继行为的努力程度。
这两类研究各自所关注的焦点是不同的：
前者致力于探索归因活动的认知侧面亦即归因是怎么进行的，后者则致力于探索归因的动力特性亦即归因会对个体产生怎样的激励作用。
或者可以说，两类研究关注的时间段是不同的，前一类关注的是得岀原因之前发生的事情，后一类则关心得岀原因之后发生的事情。
从两类研究之间存在的这一区别出发，韦纳将前一类研究称为归因过程（attributionprocess），而将后一类研
究称为归因相关过程（attributionalprocess）。
归因相关过程
图3-2归因研究的综合模型（资料来源：
Weiner,1986,1992）
一、原因知觉与原因维度
为了更好地理解这一模型，首先我们要解释归因研究中的两个关键概念：
原因知觉和原因维度。
（一）原因知觉
原因知觉指的就是由归因所得岀的原因，也就是说，通过归因的过程所寻找到的对事件的解释，例如，我们将成功归因于自己的努力、朋友的帮助、天时地利等，这些就是“原因知觉”。
之所以称做“原因知觉”，它强调的是这些原因是个体所“知觉”到的原因，而不一定是真实的原因；它是主观的心理解释，而非客观的事实真相。
但是，原因知觉的准确性并不重要，重要的是它是被个体所“意识”到的原因；如果真实的原因不被个体所意识到,它就不能对个体发挥应有的影响。
1•学业成败的常见原因知觉
无论在国内还是国外，归因研究中有许多是针对学业成败进行的。
例如，我们在上文曾经介绍过，韦纳认为成就领域中的常见原因知觉就是能力、努力、任务的难度、运气。
在此，我们将国外和国内其他研究者的结论总结如下（分别见表3-2和表3-3）。
表3-2学业成败归因的原因知觉（国外）
弗里兹
（1976）
埃利格和弗里兹
（1979）
弗里兹和斯奈
德（1980）
库柏和伯格
（1980）
伯格、库柏和吉德
（1982）
努力
任务
不稳定的努力
典型的努力
能力
能力
能力
能力
学术能力
及时的努力
运气
稳定努力
兴趣
及时的努力
稳定的努力
其他人
心境
任务
注意
注意
心境
内部动力
稳定的努力
任务
题材
任务
不稳定的努力
其他不稳定努
教育
指导和教育
稳定努力
个性
运气
力
先前经验
态度
其他学生的影响
安德森
威尔逊和帕尔默（1983）
巴一托柏、德格和科那尼
（1984）
（1983）
研究1
研究2
研究1
研究2
行为准备
努力
努力
测验准备
测试准备
经验和技能
运气/机会
能力
对学习的努力
学习过程中注意的集中
努力水平
任务特点
任务特点
学习过程中注意的集
对学习的努力
一般知识
兴趣
兴趣
中
自信
智力
教师的能力
聚精会神的阅读
生理属性
兴趣
测验过程中的觉醒
记忆
测验过程中的觉醒
作弊
外部因素
成功的志愿
测验的难度
品质作风
作弊
教师能力
家庭的帮助
能力
喜欢的教师
表3-3学业成败归因的原
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