普通高中《思想政治》议题式教学的设计与实施策略1216.docx

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普通高中《思想政治》议题式教学的设计与实施策略1216

普通高中《思想政治》议题式教学的设计与实施策略

为全面落实思想政治学科政治认同、科学精神、法治意识和社会参与核心素养，体现思想政治学科教学的综合性和实践性，《普通高中思想政治课程标准》（2017年版）倡导实施“围绕议题，设计活动型学科课程的教学。

”议题式教学以尊重学生身心发展为逻辑点，以提升学生思维品质和改变思维方式为重点，转变教师教学方式，通过精心设计有有统一指向、无标准答案的议题，以思辨的方式推进教学，营造师生互动、开放民主的学习氛围的教学形式。

议题式教学既是落实立德树人根本任务和思想政治学科核心素养培育的重要渠道，也是转变教师教学方式和学习者学习方式的重要渠道，还是提升普通高中思想政治学科教学质量重要渠道。

议题式教学客观要求普通高中思想政治课程结构突破原有模式，依托“活动”将“内容要求”与“教学提示”连接起来，从而实现教学内容的活动化。

议题式教学与问题式教学相比，在问题式教学中中的问题既可以是教师根据教材内容设计的问题，也可以是教学过程中的生成性问题，这类问题往往有参考答案。

而议题式教学则是在课前由教师在课标研究、教材解析、学情分析的基础上确定的可以统摄课程的议题，往往没有固定或唯一答案，突破了单一问题局限，使议题分析具有开放性和综合性，有利于学生思维品质的提升与学科核心素养的构建。

议题式教学与两难式教学法相比，两难式教学主要是通过为学生创设价值两难的情境，从而让学生在两难中做出正确的选择，引导学生思考，锻炼学生思维能力；而议题式教学并不只是追求价值冲突，而是通过一系列符合学生实际、生活实际以及学科知识的议题，让学生形成对学科价值的认同，构建学科核心素养。

议题式教学与主题式教学相比，在主题式教学中，主要是统整课程知识，找到知识之间的相关性，然后确定出一个可以把知识串联起来的主题，它的知识面可能很广，而且会有多种教学方法的混合；而议题式教学相对来说，更加侧重于让学生在真实的生活场景中学会思考和处理问题。

在《普通高中思想政治课程标准（2017年版）》中，议题式教学所设计的活动不是单一的，也不是零散的，都是聚焦某个具体议题展开的具有多元化、多层次、多形式的活动。

议题既是教学活动开展的起点和中心，也是连接教学内容与教学活动的纽带。

据此，议题式教学法将成为实现学科核心素养目标的主要方法。

议题式教学是围绕议题进行的教学，通过议题的解决培养学生应对各种复杂社会生活情境问题的能力。

议题式教学的实施将使高中思想政治课教学实现由知识导向型向素养导向型的转变。

一、依据课程目标设置议题

1.设置子议题，使议题具体化

议题式教学的实施离不开恰当的议题。

《普通高中思想政治课程标准（2017年版）》在“教学建议”栏中共为四个必修模块设置了34个议题，这为教师组织课堂教学提供了载体。

解决这些议题是达成学科核心素养的前提，也是高中思想政治课教学需要完成的主要任务。

但是，这些议题普遍比较抽象和宏大，具有综合性。

教师如果在教学过程中不加处理直接使用，将很难开展真正意义上的议题式教学，最终导致学科核心素养的培养成为空谈。

因此，对议题进行细化并设置适当的子议题，是高中思想政治议题式教学能够取得成功的前提。

2.细化子议题，使议题多元化

《普通高中思想政治课程标准（2017版）》指出：

“议题，既包含课程的具体内容，又展示价值判断的基本观点;既具有开放性、引领性，又体现教学重点、针对学习难点。

”可见，在思想政治教学中，议题有其自身的独特性，全面理解议题的内涵至关重要。

从形式上看，议题可以是问题式，也可以是辩题式。

由是可知，对于不同的教学内容，应设置不同形式的教学议题展开教学，或探究原因;或探究措施;或评价概念/作用等等。

这些议题都是以问题的形式呈现。

议题也可以是辩题式的。

从地位上看，议题不是一般问题，而是核心问题。

它是教学中所有问题聚焦的中心，也是所有活动聚焦的中心。

从功能上看，议题既要承载学科知识，又要承载学科素养。

相较于以往教师提问，学生给出具体解决方式的模式，议题更具综合性和开放性，既需要学生整合书本知识，形成自己观点，又需要在探究中逐步形成正确价值观念、必备品格和关键能力。

3.梳理子议题，使议题素养化

开展议题式教学，需要对各个议题进行细致梳理，明确各个议题所包含的知识内容和所要达到的学科核心素养培养目标，分析达成素养目标的障碍或困难所在，确定拟设置的子议题或子议题串。

在此基础上，教师可以制定议题细化表，以更好地服务于议题式教学的开展。

在对议题进行具体化的过程中，教师应注重遵循学生的认知规律和思维特点，子议题的设置应从简单到复杂，从感性到理性，使学生能够通过自主学习、合作探究，一步步解决各个子议题，最终实现综合性议题的解决。

议题的选择与设计阶段，教师是该环节的选定者、设计者、组织者、引导者和评价者，因此在选择议题时要注重生活性和参与性，这就要求教师要在日常生活中做学生的“同龄人”和“先行人”，贴近学生的生活，切实了解当前学生的身心特点和学生中的“流行文化”，从学生的生活中去选取适合其身心发展能力的议题，能够让学生感受到亲切感，提升他们有话可说、有话能说、有话愿说的参与度。

议题为载体教学的策划

议题为载体教学是一个有组织、有系统、有目标的教学取向，且具有非常强的灵活性和不确定性，这就需要教师有加强的临场应变能力和敏锐度。

因为教师提供一个教学大纲，使学生的学习能有系统的组织起来整个过程需要精心的策划，尤其对于议题的选择就对教师提出了极高的要求。

虽然议题为载体的教学精髓是以学生为本，学生去主动学习，有很大的空间和自主性去探讨议题，符合他们的学习要求、兴趣和能力，但这并不表示教师便可置之不理。

相反，在融洽的师生互动气氛下，教师需要一直从旁留意学生的探讨进度。

当教师觉察到学生探讨出现困境难以继续下去的时候，便需要提供思路和援助，帮助学生做适当的处理或改变。

在整个教学过程中，教师都需要扮演好“引路人”的角色，为学生提供学习的机会，鼓励他们主动探究和质疑，尽量积极主动发表意见，使学生通过探究得来的知识能循序渐进地建立起来，最终能在脑海中形成一个完整、有逻辑的知识体系。

策划议题为载体教学时，必须从头到尾不断自我提问，要有问题意识，比如“这议题为什么值得探讨”、“牵涉到什么问题”、“想带出什么内容的学习”、“学生会不会对这议题感兴趣，和他们有何关系”、“是否有足够的学习数据提供学生作理性、逻辑的探讨”、“要编排多少时间才能对这议题作充分的讨论”，这一连串的问题可以归纳为下列各项需详细考虑的因素：

（一）议题为载体教学期望达到什么样的教学目标

正如本文开始对于议题的定义所指出的那样，设定一个议题进行探讨，这个议题应该是“有争论性的探讨”，并需围绕下列目标进行：

是否引导学生厘清一些概念或培养一些价值观和态度或审议一些社会问题或是通过探究学习过程，培养学生的思维能力。

例如，讨论“怎样揭示人类社会发展的奥秘”的议题时，需要厘清生产力和生产关系、经济基础和上层建筑的概念。

在讨论“我们怎样当家做主”，便需要先讨论人民当家做主的意义。

在讨论“如何增强政府的公信力和执行力”便需要审视当下出现的一些影响政府公信力的社会问题的成因，及人们对问题的理性及感性的觉知。

教师设定议题时，需要对目标有清晰的定位。

（二）议题是否切合学生的需要、兴趣和能力

若要学生积极进行议题为载体学习，先决条件是学生要有学习的动机，所选择的提议是否能够让学生进行主动学习?

学生会不会感兴趣?

是否符合学生的学习能力?

例如，“为什么要具体问题具体分析”对一般高中生可能太难，所以课程标准教学提示建议创设辨析性情境，降低思维难度。

而“怎样保护环境”对一般高中生可能太容易、太欠挑战性，“实施民族区域自治制度后的西藏有什么改变”议题范围是否太宽等等，教师对此应先作慎重的考虑。

另外，教师还需考虑这些议题是否经常受到争议，是否社会大众都关注并需要有所解决。

这些都是策划时需关注的项目。

（三）应该选用哪些学习方法

教师应根据议题的性质、学生的能力及学习的环境，选择一些最适合的教学方法。

适合议题为载体的教学方法种类繁多，有适合学生个人进行的，有适合小组团队合作进行的，由师生互动的，有课堂内的。

还有课堂外的“社会实践性”，例如在学习“企业的经营与发展”时，可组织参观当地的高新技术企业，制作“科技创新推动经济发展”的展板。

最终采取哪一种教学方法或者组合性使用，视乎议题的性质，教学环境、资源是否充足、学生的需要和能力而定。

大前提是能促进学生意见的交流和反思、教师与学生之间的互动、学生与学生之间的互动，符合探究学习的精神，最终让思想政治学科核心素养落地。

（四）怎样善用教学资源

由于“互联网+”时代的到来，有大量的数据可供参考和引用，对进行议题为载体教学有很大的帮助。

但教师要考虑资料的内容、深浅程度是否符合教学所需，要考虑学生的思维能力、判断能力，有系统的引导学生合理有效地使用这些数据，以供探究之用，并在教师指导下，引用数据进行论证，建构知识，学会学习。

（五）是否有足够的学习时间

议题为载体的学习鼓励学生主动探究，并需教师成为学习促进者从旁指导，因此这些教学方式需要足够的时间才能产生较好的学习效果，如果只是形式上的操作，不但浪费了学生和教师的时间，而且知识也无法落实到位，这与新课程的实施目标是背道而驰的。

议题式教学活动的组织

1.巧设议题，引导活动

议题选择是教师主导教学活动开展的关键，会直接影响活动和教学的效果。

好的议题往往能较好激发学习兴趣，使活动开展事半功倍。

那么怎样的议题才能激发兴趣呢?

（1）应当具备一定的思维价值，能够激发学生思维兴趣。

思维动起来了，课堂才能活起来。

（2）应当贴近学生生活，能够引发学生情感共鸣。

（3）应当具备一定的学科意义，通过知识的掌握理解和运用、学科核心素养的养成，让学生在活动中提升自我。

2.深入探究，组织活动

议题确定后，教师就要组织学生开展探究活动。

课前探究活动一般包括理论材料的搜集和社会实践体验。

课堂上的探究活动可以是一个信息互换，资料整理——观点形成，交流论辩的过程。

在这个过程中教师是隐性的，又是无处不在的。

课堂上的探究活动也可以是教师创设情境，呈现问题——学生思考探讨、观点交流——总结归纳，价值引领的过程。

在这个过程中，教师是显性的，扮演着组织者、参与者、引领者的角色。

在各种不同的活动中，学生在政治认同、科学精神、法治意识和公共参与方面有所提升。

3.总结提升，内化于心

围绕议题开展的教学活动，并不是以学生观点的表达和解释为结束节点的。

在学生的表达中也会出现各种现象，或思维定势，观点单一;或流于表面，思考不深;又或观点零散，聚焦不明等等。

这就需要教师引导，做好总结与提升。

包括知识内容的整合和正确价值观的确立。

二.运用逆向教学设计，提升情境创设的有效性

开展议题式教学的目的是培养学生的学科核心素养，而高中思想政治学科核心素养是指学生在经过思想政治学科学习后所生成的能够适应其终身发展和符合社会需要的关键品质和必备能力。

这种内在的品质和能力，是不可直接观测和度量的。

这种情况下，如何检验所创设情境是否为有效就面临着巨大困难。

这就需要引入逆向教学设计理念。

逆向教学设计理念出自美国的格兰特·威金斯（GrantWiggins）和杰伊·麦克泰格（JayMcTighe）所著的《追求理解的教学设计》（《UnderstandingbyDesign》）一书，提倡从“终点”，即所追求的结果（目标或标准）出发开始设计活动然后逆向运行到学生开始上课时的状态。

与传统教学设计相比，这种基于成果导向理论下的逆向教学设计，依据的是课程标准而非教材，能帮助教师和学生准确的定位，最大限度的克服传统教学设计在教学实践实施过程和目标实现的不确定性。

依据逆向教学设计理念，教学设计可以分为三个阶段：

阶段一，确定预期结果;阶段二，确定评估证据;阶段三，设计学生学习活动及相应的指导。

在这里，经过逆向教学设计，教学中的每一个情境设置都指向明确的学科核心素养目标，最大程度地克服了情境创设的不确定性，大大提升了情境创设的有效性。

而原本不可测量的核心素养目标，也有了显性的任务载体，教师可以根据任务的完成情况来测量素养目标的实现情况。

三.基于学科知识和学生经验，实现活动设计的序列化

议题式教学是活动型学科课程实施的重要抓手。

根据“新课标”，“活动型学科课程的实施要使活动设计成为教学设计和承载学科内容的重要形式。

围绕议题展开的活动设计，包括提示学生思考问题的情境、运用资料的方法、共同探究的策略，并提供表达和解释的机会。

”活动型学科课程不是围绕生活中的主题而开展探究活动，而是课内议题活动的延伸、拓展和深化，其实质是促进学生学习方式的转变，即引导学生开展学科内的探究性学习。

根据奥苏贝尔的“有意义学习理论”，要实现有意义的学习，学习者的认知结构中必须有同化新知识的原有的适当观念。

教师在围绕议题进行活动设计时，应充分考虑议题所涉及的学科知识内容和学生原有的认识状况和生活经验，以提高教学的针对性和实效性，并引导学生关注现实问题。

通过活动使学生掌握认识问题、分析问题的方法，并在此基础上，进一步提升学生面对实际问题、解决实际问题的能力。

所以，教师在进行活动设计时，应遵循学生的认知规律，从学生已有的生活经验出发，进行序列化的活动设计。

需要特别指出的，“活动型学科课程”中的活动类型是多种多样的，既有社会实践活动，也有思维活动;既有走出校门的社会实践活动，也有在校内进行的实践活动，包括课堂上进行的实践体验式活动和实践模拟活动等。

采取何种活动类型，要根据学科内容、学生的认知结构和已有生活经验等来综合考虑，切不可追求盲目而忽略了“活动型学科课程”的学科本质。

议题、情境和活动是议题式教学的三大要素。

其中，议题是灵魂，情境创设和活动设计都要围绕议题、服务于议题;情境是载体，议题的解决和活动的开展都要在一定的情境中才能进行;活动是关键，活动能否有效开展是检验议题设置和情境创设是否恰当的衡量标准，更是直接关系到议题式教学能否落实活动型学科课程的主旨。

开展议题式教学，需要教师在教学实践中不断探究三者之间的关系，在三者的良性互动中，推动议题式教学的有效实施，并最终实现构建“活动型学科课程”的目的。

议题为载体教学效应

议题为载体教学是通过一系列的教学活动，使学生能系统地、灵活地学习。

这种学习方法具有系统性，因为整个学习计划及流程，从设计到实施，是经精心策划，且具明确目标和步骤的一整套教学活动;它亦具有灵活性，因为教师可以根据学生的特质，运用多元化的教学模式和策略，以不同的方式安排学习活动及环境，包括课堂内和课堂外的活动。

议题为载体的教学特征是以学生为本的自我探究，符合现代的启发式教学精神。

在这方面，可以借用布鲁纳的一句话，引证议题为载体教学的有效作用。

布鲁纳是近代提倡探究教学最得力的一位学者，他说过：

“求知是一个过程而非成果，学生并非只是知识的接受者，而且还应该是主动的探究者。

”教师作为促进者的角色，协助和引导学生运用各种学习方法，并从多角度研究和思考问题，鼓励学生用于发表自己的意见，促进他们建构知识，发挥学生的潜能;学生亦因此而提高了主动性，促进了学习动机;透过自我研究和讨论，学生更可以从中了解自己的强项和弱项，发现自己的不足之处，作出适当的改善，成为更好的自己。

因此，学习趋渐于积极，启发学生潜能，促使学生接受各种挑战，培养他们建立自信、坚毅、进取的态度，成为逐步迈向成功的终身学习者。