李吉林的情境教学.docx
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李吉林的情境教学
情深而境活
读李吉林《情境教学——情境教育》有感
李吉林老师的情境教学在语文课堂教学上，如阵阵春风，滋润着孩子们的心田；又如盏盏明灯，引领着老师们探究。
情境教学总是让认知活动伴随着情感发生。
因为情境直接作用于人的感官，所以人的情感总是在一定的情景中产生的，苏教版小学语文教材都很美，文中有画，画中有情，情景交融。
教者就要根据课文内容创设情境，使学生在与课文相符的情境中，全身新地投入、积极主动地理解教材掌握语言。
所谓“情深而境活”。
李老师用她毕生的精力在追求教育的最高境界，在她的课上，她总是以自己挚情的语言，点燃学生情感的火花。
使学生处于情绪高昂的状态中去领会文章及语言。
这也是学习李老师情境教学的最难点。
我将不断学习，进取。
“情境教育国际论坛”在江苏省南通市政府有关部门关心下，在各高校及教育科研单位的帮助下，在各位专家、学者积极的参与下，取得了丰硕的成果，获得了圆满的成功。
“情境教育国际论坛”得到这么多的教授、学者，这么多教育管理工作者和专家，这么多外国嘉宾的积极参与和热情关注，这个事实本身就生动地说明了李吉林情境教育是一件十分有意义、十分重要的事情。
也说明了大家对中国基础教育的改革和发展，尤其是小学语文教育的改革和发展，倾注了极大的兴趣和热情。
情境教育的理论框架及操作体系是著名小学语文教育专家李吉林老师花了30年，倾注了全部的精力打造出来的，充满了乡土气息和时代精神。
李老师从中国古代文论的“意境说”理论当中汲取营养，把境界创设和情感化育以及二者的互动交融与教书育人的过程有机地结合起来，使各种生动的情境为我所用，为儿童所设。
从情境教学到情境教育再到情境课程，开拓了一条情境教育的康庄大道。
它是古今中外优秀的、进步的教育理论跟李吉林老师自己的教育实践、教育创新相结合的成果。
情境教育是在中国的大地上土生土长发展起来的，是有中国特色的教育思想流派。
情境教育的好处是把教材教活了，把课堂教活了，把孩子们教活了，把教学过程的育人功能充分地体现出来。
因此，情境教育是对素质教育的一种有效的、成功的探索。
而李吉林老师则是我国素质教育的一面鲜艳的旗帜。
素质教育的真谛是以人为本、以育人为本。
李吉林老师抓住了素质教育真谛，并在教育实践中取得了辉煌的成就。
我觉得我们应该看到，我们的基础教育承担了本不应由它承担的过多的社会压力：
升学、就业、致富、当官、成名成家，这些高值的期望都通过应试、升学的途径，加到了中小学生的头上。
这就在很大程度上迫使基础教育偏离了以育人为本的轨道，导致在许多地方、许多学校出现了以分数为本、以应试为本的倾向。
以人为本的核心和基础是以人的生命存在为本，以生命个体的和谐发展为本。
发展是生命个体存在的表现形式，发展停止了生命也就随之终结。
每一个生命个体都具有创新的潜能、进步的潜能、发展的潜能，以育人为本就要关爱生命，重视生命个体的发展。
基础教育的任务就是要发掘、激励每个学生的潜能，帮助每个学生健康地全面地发展。
发展应当是全面的，是德、智、体、美诸方面全面发展。
在基础教育阶段尤其是这样。
只是知识、只是分数、只是学历是不够的。
人做每一件事都离不开人的品格，离不开人的情感、意志、真诚、热爱、友善、合作、践行等品格修养。
在许多情况下品格是比知识更为重要的因素。
教育本来应该是充满感情的事业，充满爱的事业。
但如果把教育变成了非常枯燥的、单纯的知识传授，而且用分数去激化其中的利害关系。
如果把正常做人、生活，所必须具有的品德素养、情感素养、对美好事物的追求等因素，排斥在教育过程之外，这样下去，我们的教育、我们的社会是会出现重大危机的。
李吉林老师数十年与儿童朝夕相处，深刻地认识到了应试倾向存在的弊端。
她从“意境说”中概括出“真、美、情、思”四个特点，并创造性地运用到小学语文教育中。
把因应试而被淡化了的中华民族的道德规范、情感、意志、情操这些文化要素，重新确定为语文教育的有机构成，使儿童的兴趣、特长、志向、态度、情感、价值观这些人的素质的重要因素在教育实践中摆上了应有的位置，使语文教育达到了一个新的、更高的境界。
小学语文教育在性质和任务方面也长期存在着争论。
强调工具性的一方要求在字、词、句、篇、听、说、读、写上面下功夫。
强调人文性的一方则要求着重进行文化传统的熏陶和文学修养的锻炼。
争论十分激烈，有的时候争论的双方互相指责对方要承担语文教育失败的责任。
我觉得我们不要更多地去强调这两种主张或见解的不同面、对立面，不要去扩大它们之间的矛盾，而要更多地下功夫去寻找把这两种主张和见解各自的真理性的认识有机地结合起来，去开创语文教改的新的局面。
现在的时髦的说法是把语言文字系统叫做符号系统，把语文世界说成符号世界。
在这里我想对语文教育界的老师们和语文教育工作者们强调的是：
人生活在语言中，也即生活在符号世界中。
人生活在语言中是一个不可否认的事实。
人由直觉的具象世界进入抽象的符号世界，是一次最为伟大的飞跃。
就是凭着这一次飞跃，人才从一般动物中区别出来而成为人。
语言是思维的工具，是思想的载体，是想象的翅膀，是情感孕育和表达、智慧积累和传递赖以运行的根基。
所以人是通过拥有语言的方式，拥有了物质世界，也拥有了精神世界。
一位哲人说得好：
“因为你拥有语言，所以你优于动物。
如果你语无伦次，那么动物就优于你。
”我觉得这位哲人讲得非常好。
假如现在的人失去了符号世界，就是说失去了语言世界，那么他的归宿就必然是回归动物世界。
而且由于人没有尖牙利爪，他在动物世界当中必然还要处于劣势的地位。
因此我觉得我们对语言、语文教学、语言世界、语言文字系统还应当有一些新的认识。
如何掌握语言文字这门工具，不管在争论中把语文教育的工具性批得多么厉害，但语文课具有工具性恐怕是不能够回避的。
语言是人类的活动赖以进行的最基础的东西，我们一定要对它，尤其是对母语的学习，有更加深刻的认识。
所以我觉得语文教育的任务不是要回避或者离开语言文字世界（即符号世界），而是要通过创设情境以及采取其他许多有效的措施，使学生能够更快、更好、更积极、更和谐、更情真意切地学习和掌握语言文字，使学生热爱母语，热爱母语文化，增强在语言世界或者说在符号世界当中翱翔的本领。
情境教育以课程教材为依据，从儿童无假、儿童爱美、儿童有情、儿童好问的心理发展实际出发，把识字、读书、作文的训练融入精心创设的境界。
通过形真、情切、意远、理蕴其中的操作模式，将儿童认知活动与情感活动结合起来。
把认知与情感、学习与审美、教育与文化，在课堂中交织、融会起来，解决了长期以来，注重认知、忽视情感带来的逻辑思维与形象思维不能协同发展的问题。
不但有效地提高了学生的语文能力和语文素养，而且有效地提高了学生的思维品质和品德素养。
情境教育的产生和成熟，是李吉林老师以及她的同事们积极钻研、努力奋斗的结果。
他们从理论与实践相结合的高度，科学地回答了新时代向小学语文教育提出的许多重要问题，展示了高度的育人智慧和完美的育人艺术。
情境教育已经取得了很大的成就，但情境教育的体系仍然是一个开放的体系，仍然是一个发展的体系，它仍将从多个方面吸取营养使自己更加丰富、更加完善，更加受到广大学生、家长和教育工作者们的欢迎。
我作为一个老教育工作者十分敬重李吉林老师。
她在为人、处世、治学、从教等各方面都达到了很高的境界，是值得我们大家很好地学习的。
李吉林老师的人生是成功的人生。
她的成功得益于她不断学习、不断思考、注重践行、创新的敬业精神；她的成功得益于她对理想永不言弃的执着追求的精神；她的成功得益于她无限热爱儿童、忠诚于儿童教育事业的奉献精神。
李吉林老师今年已经70岁了，孔夫子说：
“七十而从心所欲，不逾矩。
”意思是人到了70岁的时候已经掌握了事物发展的规律，他的行为已经可以进入非常自如的自由世界了。
让我们祝愿这位已届“从心所欲，不逾矩”年龄的，并为学生和青年教师爱戴的老教师，身心愉快，健康长寿，为我们的教育事业作出更大的贡献。
向李吉林老师学研究
●江苏冯卫东
考察任何一位优秀教师、名师乃至教育家，我们都会看到，研究在其教育实践、教育生涯中有着非常重要、不可或缺的地位和作用。
在很大程度上，是研究丰富了他们的内涵，改变了他们的行走方式，优化了他们的生命状态，使他们不断走上事业的高峰。
其实，早在上世纪后期，国内基础教育界已有不少教师用行动确证了“教师即研究者”的命题，李吉林老师则是其中的翘楚。
如果从研究范式的创新性、研究成果的丰富性、研究价值的广益性等多方面综合考量，她处于“执牛耳”的地位。
鲁迅讲，“凡是有定评的作家，他的作品全部就说明着应该怎样写”。
李吉林及其教育著作广有影响，可谓有“定评”；她的研究同样说明并昭示我们“应该怎样研究”：
向李老师学研究是广大教师走上研究之路、成为“研究者”的一条可行之径。
早行的拓荒者
将强烈的问题意识、解决冲动与超凡的领悟触角、理解能力高度地结合起来。
李吉林经常说，要注意倾听时代的脚步声。
其实何止是“倾听”，她始终走在同行和时代的前头，她行走的“脚步声”对于当代中国基础教育常常有“空谷足音”的韵味。
“东方欲晓，莫道君行早。
”李老师的“行早”至迟可以追溯到“文革”刚刚结束以后。
那时，学校教育远远没有走上健康发展的轨道，各种保守落后的观念，各种禁锢、窒息儿童活力与生机的行为充斥于课堂和校园。
“小学语文对孩子们影响太大了。
但这些年来，弊端太多了，看出了问题不碰它，我实在是坐不住！
”①于是李老师开疆辟壤，研究和探索怎样改变现状，怎样从儿童的实际、需要与可能出发，运用不同于传统与习惯的做法，去激活他们沉寂的“智力”。
这就有了她的第一篇论文《怎样在小学低年级语文教学中发展儿童智力》。
在没有他人经验可取、没有现成路径可循的时候，李老师苦思冥想、积极大胆地摸索、果敢执著地行动，及时认真地总结，持之以恒、精益求精地将研究贯穿始终。
杨振宁先生在回答关于“成功秘诀”时说，他的第一条经验就是“面对原始的问题”。
李老师也是这样，往往见人未见，发人未发。
雷实教授说，在人们开始重视知识和认知的时候，李老师已经着手进行智力发展；在人们刚刚意识到智力问题时，她却着眼于情感教育的力量；而当人们初步感觉到情感对教育的影响和作用时，她已经在（语文）审美教育的天地里有了重要成就。
中央教科所原所长朱小蔓则说：
“李吉林老师从20年前就在代表当代、当代教育来解决一百年来没有解决好的教育难题。
”
李老师之所以成为一名“早行的拓荒者”，除了“坐不住”的责任感和事业心的催化与促进，我以为还有两个非常重要的原因：
一是善于在“空白”中寻找“空间”，她30年来所研究的领域，如智力发展问题、情感以及审美教育问题、优化情境中的儿童学习问题，等等，都是此前人们很少或者根本没有涉足的领域，她却有着极其敏锐的思维触角；二是“作为实际工作者，要把自己在工作当中的种种心得上升为规律性的认识，这确实要有一个‘悟’的过程”②。
一个“悟”字庶几道破了她独具慧眼、独秉异质的“禅机”！
“攀援的凌霄花”
将汲取理论滋养与扎根实践土壤高度地结合起来。
在研究的起步阶段，有关理论的信息资料还十分稀缺，人们对于一线教师要不要或者如何掌握与应用理论的问题认识模糊。
李老师极为自觉、自然乃至“自由”地使这两者紧密相依，“互动生成”。
她一直称自己是“实际工作者”，其实她也是一名优秀的“理论工作者”、一名出色的“学术方家”。
她在学习理论中建构与发展理论，很好地实现了一般理论、外在理论与自我个性理论、内在理论完美的结合与统一。
1978年，为写作《怎样在小学低年级语文教学中发展儿童智力》一文，李吉林从一位老师那儿借了一本书——《小学生心理特点》，薄薄的，大概八九万字。
她如获至宝，反复地阅读，还做了摘记；又尽量找一些相关的书来读。
当时她想到自己如同最常见的丝瓜、扁豆，如果没有支撑只能趴在地上，不可能向上攀去，也就结不起多少果实来。
此时她产生了一种用理论来支撑自己的经验世界的想法。
1980年的夏天，李老师听说原来江苏省南通市教育局的许明先生去北京读美学研究生，放暑假回来，南通市教师进修学校邀请他给中学语文教师作专题讲座。
李老师的学校与进修学校只隔一条马路，闻讯后早早地赶到教室……不久，她便写出了《运用情境教学，进行审美教育》一文。
实践不息，学习不止，李老师如饥似渴、海纳百川地汲取着丰富而有益的理论滋养，不断建构与完善情境教育的大厦。
特别令人惊叹的是，她与许多高校教师结成长期的互动合作关系，用她的话说：
“我最大的收获就是能够比较早地接触学术界。
”
“最常见的丝瓜、扁豆”，这个喻象极为朴拙，我们还是借用舒婷《致橡树》中的两句诗：
“我如果爱你——绝不像攀援的凌霄花/借你的高枝炫耀自己。
”笔者认为，“实际工作者”无妨像“攀援的凌霄花”，借着理论的“高枝”，使自己站得更高，看得更远！
“科技型农民”
将教育实践与教育实验、教育实践与教育研究高度地结合起来。
叶圣陶先生说，教师是农民，而不是工人。
教育要“顺其天性而育之”，要培养富有个性的人才，而不是“模塑”别无二致的“标准件”。
李老师也常常以“农民”自喻。
她说：
“我不是农民，却是一个播种者；我不把谷子撒进泥土，却把另一种金色的种子播在孩子的心田上……”“我以为农民的耕作，则对教师有更深一层的启发。
农民，首先是一个播种者，为了种子的发芽，早已把土地深耕细作，施好底肥；为了种子萌发，培育好土壤。
应该说农民的劳动，对今天的教师培养学生的创新精神是很有借鉴意义的。
”于是，“我像农民忠实地守着自己的园地，不断地耕耘，不断地播种，不断地收获。
泥土般的气息，稻谷似的芳香，仿佛又有清粼粼的河水流淌，让我享受着田园诗人一般的纯净与甜美……”③
李老师是典型的“科技型农民”，是“田野的耕作者”，也是“庄稼的实验者”。
她的每一步行走、每一点耕耘都有着很高的“科技含量”。
这既源自于她对理论的学习、消化、吸收，也有批判和超越，更得益于她日益清晰、不断深化的教育实验意识和教育实验行为。
无论是语文学科的“情境教学”，还是其后的向各科渗透和延伸的“情境教育”，或者是她曾一度“集中攻关”、钻之颇深的“情境课程”，都形成了独具个性的实验方法，建构了日臻完美的实验体系，结出了值得推广的实验成果。
在李老师那里，“实践——实验——研究”不分彼此。
以一个“镜头”为例：
有一次，她带着孩子们到城南郊区观察挤奶前的奶牛。
这既是她引领儿童到“蓝天下的学校”，读“三百页大自然的书”的实践活动，也是“野外情境课程”实验的一个有机组成部分。
“你站在桥上看风景，看风景的人在楼上看你。
”李老师也在“看”着看奶牛的孩子们，揣摩、体会、感悟他们的观察角度、心理和方法，研究他们在优选的情境中进行学习的特点、优势。
其实践过程实际上就是她的实验与研究的过程，反之亦然。
这可以称之为“实践着的研究”，或者“研究着的实践”——“研究型实践”。
尽管学术界对李老师的理论成果推崇有加，但她却一直以“农民”的方式生活。
1986年，中央教科所开设一个全国拔尖教师培训班，她放弃了这个宝贵的学习机会，因为那时她所领衔的整体改革刚刚起步，决心从新的实践当中学，从做中学。
原国家教委副主任柳斌说：
“我们的教育科学研究工作者绝对不要只是坐在图书馆里，关在自己的房子里，只是去翻书本。
”④华东师范大学教授杜殿坤先生说：
“‘在职研究’是一条既经济又可行的途径。
”⑤李老师正是这样，她永远扎根、栖居和躬耕“在希望的田野上”。
灵巧的织锦人
将经验的抽象概括和理论的整合建构高度地结合起来。
这里所说的“织锦人”有两层含义：
一是“缫丝工”，二是“织锦人”。
李老师十分善于对自己丰富有效的实践经验进行“萃取”——抽象概括。
相当多的一线教师拥有好的经验，却不善于从经验的“茧”中抽出“丝”来，最终为“茧”所缚，痛失了很多进一步提升自我教育品质的良机。
李老师善于在实践中找“感觉”，但绝不仅仅停留在“感觉”层面上，而是习惯于上升到理论思维和逻辑思辨层面，对这些“感觉”——经验进行沉淀、澄清；在这一过程中，其教育思想的“理智深度”也日益增加。
在此基础上，李老师非常重视构建自己的教学模式，重视构建自己的理论体系，而这些被誉为“具有中国原创性的教育理论体系和教学实践体系”。
查有梁先生把教育理论分为三类，即经验性理论、建构性理论与原理性理论。
李老师兼而有之。
在较早阶段，她便在后两种理论上有所建树或突破。
1980年前后，她就相继概括出创设情境的六条途径，即以生活展示情境、以实物演示情境、以语言描绘情境、以图画再现情境、以音乐渲染情境、以表演体会情境。
这其实就是对情境教学操作模式的自觉建构。
后来，此种建构性理论得以不断丰富和发展。
在研究进入“情境教育”阶段时，她便致力于确立“基本模式”：
拓宽教育空间，追求教育的整体效益；缩短心理距离，形成最佳的情绪状态；利用角色效应，强化主体意识；注重创新实践，落实全面发展的教育目标。
而到上世纪90年代中期，她则明确提出了情境教育的四大基本原理，即暗示诱导原理、情感驱动原理、角色转换原理和心理场整合原理，进入了（情境）教育理论最为基础、最为核心也最为本质的层面——原理的层面，在国内基础教育界，很少有人像她那样建构和拥有真正属于个人的“原理性理论”。
北师大教授裴娣娜认为，情境教育“是一个有中国特色的教育实验研究范式：
感性概括——规律揭示、理论建构——成果深化、推广。
”⑥李老师就这样织出了情境教育的实践与理论的美锦！
诗人工程师
将热情的、富有诗意的“实际工作”和严谨的、具有个性学术规范的实验研究、理论研究高度地结合起来。
“我们可以按照各自的专长将教育家具体划分为教育思想家、教育理论家、教育实践家、教育事业家等。
”⑦李老师至少兼具“教育理论家”与“教育实践家”两种“身份”。
作为“教育实践家”，她还是一位“多情的诗人”，有人说情境教育有唯美主义倾向，这未必正确，但她追求工作与事业“如诗如画”的境界则是不错的。
她在浪漫的诗情之中，还蕴含着理性的清醒与冷静，蕴含着科学的审慎与缜密。
马斯洛认为，自我实现者“每一个既是诗人，又是工程师；既是理性的，又是非理性的；既是孩子，又是成人……”李老师正是一位“诗人工程师”，有许多事例足以说明她作为“工程师”一面的优秀品质：
上世纪80年代初，上海名师到南通观摩学习，她如实展示原生态的教学实验过程。
“我认定课就是要‘真’，我连预习都不进行……因为我觉得孩子去预习课文，尤其是中低年级的孩子，上课时就会缺少新鲜感。
”在试图将情境教学向数学学科拓展的时候，“我又十分警惕千万不能因为害怕情境教学不能在数学中得到拓展而牵强附会……一定要遵循这门学科自身的规律，而不能削足适履。
”“全国情境教学——情境教育学术研讨会”召开之前，有专家提醒她，总结报告“最好能从‘问题的提出’、‘理论假设’写起”。
她说：
“我肯定不这么写，因为当时实验没有这么做，根本没有理论假设，我还是照实说来为妥。
”
李老师说自己的研究并不“合规中矩”。
一方面她确实没有以一种现成的、先验的学术研究或理论表达的范式来牢牢“套”住自己实验探索的手脚，没有画地为牢；另一方面学术或理论规范从来不是一成不变或者千人一面的，它既给不断变化、改革与发展“预留”了较大的空间，也允许、鼓励研究者创造和表现出具有“这一个”（黑格尔语）特征或色彩的思维与话语方式。
尽管如此，几乎在研究的一开始，李老师就体现出教育研究特别是教育行为研究必要的、基本的规范性，她的第一篇论文今天看来仍然具有一定的学术典范意义（一、以培养学生的学习兴趣为前提；二、以引导学生积累感知材料为基础；三、以启发学生积极思维为重点；四、以训练学生语言为手段）。
既“入乎其中”，也“出乎其外”，她的“学术行走”本身就烙刻着“诗人工程师”的清晰印记，尤为凸显了作为“工程师”的建构性、严谨性与创造性。
王策三教授称李老师“是一位卓越的教学实验工作者”；刘力说，李老师使我们开始思考教育实验应该有怎样的规范和方法，为我国教育科学研究提供了一种很好的范式⑧。
执著的掘土机
将研究视域的拓宽与研究深度的掘进高度地结合起来。
30年来，李老师以她的实践与研究谱写了气势恢宏的“三部曲”：
情境教学——情境教育——情境课程。
经过了一个自我探索、受外语教学的启发，生成情境教学，拓展为情境教育、聚焦于情境课程，通过聚焦，不断掘进、优化儿童学习的过程。
这之中有两个因素直接促发了情境教学的生成：
一是李老师自发的摸索，她为孩子们编“j、q、x真稀奇，就是不愿和u做游戏”的顺口溜；带孩子们去找春天，做“种子发芽”的科学观察；她说：
“一个造句，在学生脑海里就显示出一幅图画。
”⑨这些都是开始情境教学之前的事情。
不久前她的几个上世纪60年代的学生聚会，都说“李老师教我们时用的就是‘情境教学’的方法”。
就李老师个人而言，情境教学的探索由来已久。
二是受外语情景教学的启示。
她认为，情景教学“不仅可以是外语教学的方法，同样也可以成为中国孩子学习母语的好方法”。
“金风玉露一相逢，便胜却人间无数。
”这两者的“相逢”，自然而然、水到渠成地生成了“胜却人间无数”教法的情境教学。
发展到一定阶段后，李老师不满足于语文一科的改革，将之拓展到小学各科，顺乎自然地提出并着手实施“情境教育”。
其后她又有意识地进行情境课程的实验，相继在学科情境课程、野外情境课程等的开发上开展了一些工作。
由面到点，将情境教育聚焦于情境课程，既有利于“集中优秀兵力”攻坚克难，也策应乃至引领了新一轮课程改革。
不久前，李老师又成功申报“十一五”国家重点课题“情境教育与儿童学习的实验与研究”。
这既是对以往实验与研究的填补，也是对情境教育更深也更具新意的掘进。
她就像一部执著的掘土机，在情境教育的广袤原野上向远处和深处奋力开垦！
李老师的教育教学生涯其实就是一个充满理智挑战和理智探险的研究生涯。
为此，我们还可以作出更多的比喻：
文化的使者——将儿童与知识、社会，文化与教育，中、外教育思想等高度地结合起来。
郭振有说她“融会中西，植根本土”⑩。
她始终立足于民族文化的肥沃土壤，同时又汲取了西方教育思想的精华，特别是建构主义学说和情境认知的理论，博采众长，自成一家。
正因此，她才能“在世界尖峰教育论坛上，为中国教育赢得足以自豪的话语权”。
首席执行官——将个人的实验与研究和团队的实验与研究高度地结合起来。
李老师说：
“要办好一所学校，就要带出一支队伍。
”30年来，她为南通师范第二附属小学，也为南通小语教学界带出一支队伍。
这是一个研究共同体，李老师则是“首席执行官”。
他们在课题研究中行动和成长，先后研究了“八五”课题“运用情境教学，全面提高小学语文教学质量”、“九五”课题“运用情境教育促进儿童素质全面发展的实验与研究”、“十五”课题“情境课程的开发与研究”，目前正在研究“十一五”课题“情境教育与儿童学习的实验与研究”。
新时期，教师群体发展呈鲜明的社会生态取向，李老师为学校和区域教育社会生态的优化做出了重要的贡献。
个人史专家——将“做事”与“叙事”高度地结合起来。
在李老师较为宽广的研究视域中，个人的教育行为有着较大的“占比”——“以自己为对象研究”，研究自己，是她从事教育研究的一个重要特点。
怎样行动，就怎样言说，叙事研究是李老师最为成功的教育研究方法之一。
正因此，她不仅创造了，而且也为我们存留下来极为丰富的教育精神财富。
国内相继有人开始关注和研究“李吉林教育人生”，对此，李老师本身就是最大的研究者、集大成者；或者说，她是关于“李吉林个人史”的一位成绩卓著的专家，这也为广大教师的自我教育和专业成长提供了一个极好的镜鉴……
注释：
（1）
（2）（3）李吉林：
《情境教育的诗篇》，高等教育出版社2004年9月第1版。
（4）柳斌：
《柳斌谈素质教育》，北京师范大学出版社1998年9月第1版，第536页。
（5）李吉林：
《李吉林文集》卷一，人民教育出版社2006
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