当前中小学知识教学的有效性.docx
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当前中小学知识教学的有效性
当前中小学知识教学的有效性
摘 要：
为了正确理解新一轮课程改革倡导的理念，对当前中小学知识教学的有效性进行了探讨。
发现知识教学在教学的科学性、教学优化和教学发展等方面，存在一定的误区。
基于教与学的关系、教学优化、教学科学性和教学发展性等教学基本理论问题的考虑，提出有效的知识教学应具有以下特征：
体现教为主导和学为主体的教与学的关系，讲究教学科学性、教学优化和教学发展性。
改进知识教学可以从这几个方面进行。
关键词：
有效教学；教与学；教学优化；教学科学性；教学发展性
有效教学（effectiveteaching）,即什么样的教学是有效的，来源于20世纪上半叶西方的教学科学化运动。
我国有关有效教学问题的研究，多是引鉴国外有效教学理论与实践，而对国内教育背景下有效教学问题的研究较少，可以尝试针对当前教学状况，从教学基本理论这一角度来探讨。
当前，我国自2001年教育部颁发了《基础教育课程改革纲要》以来，第八次基础教育课程改革开始在全国全面推行。
互动、对话、创生、多元、差异、体验、建构等思想纷纷涌现，教育事业呈现一片生机勃勃的景象，课堂教学也因此一片热闹与欢腾。
但同时存在一个突出问题，即在当前中小学课堂中，知识教学的做法存在某些误区，没有成为有效教学。
因此，必须予以教学基本理论上的反思。
一、知识教学的误区
《基础教育课程改革纲要》要求，“改变课程过于追求知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基本知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。
”其前提是，过于重视知识教学，那么现今的课堂教学，知识传授的情况到底如何？
可以看到恰恰相反，对知识教学不够重视。
在知识教学的有效性上，存在若干误区和表面化现象。
1．知识与意见混淆
一种现象是：
在关于知识的问题上，将知识与意见混淆。
教学容易犯的错误是，教师往往为充分发挥学生的想象力，或是让学生自己生成“知识”，没有明确的将知识与意见区分开来。
如在小学数学课教学“1+1=？
”时，有学生答：
1+1=3，因为1个男人加1个孕妇等于3个人。
教师对此也表示赞同的话，那么，教师在这里把知识与意见混淆起来了。
到底1+1=？
，学生不知道，以为等于几都可以。
事实上，1+1=2是应该教给学生的基础知识，以便学生后续学习复杂的加法。
教师在此应坚定明确地摆明态度，除此之外的其它答案，只是个人意见罢了。
仔细想想，1个男人加1个孕妇──二者能相加吗？
因为，加法的前提条件即，对象是独立存在的客体，满足这一条件的两个或几个客体才能进行加法运算。
除了将知识与意见混淆外，还存在取消知识性的现象。
知识不复存在，取而代之的只是课间的谈料，甚至粗俗的笑话。
如有人在教学“圆”时，学生有答：
这是太阳、月亮、大饼、眼睛等。
最后，有一个同学站起来说：
“这很像您的屁股。
”可想而知，当时的课堂情景是怎样地可笑，教学的严肃性在哪？
知识的尊严在哪？
一堂课就为搏取一笑吗？
我们的教学中就存在着这种荒诞、令人啼笑皆非的例子。
2．教学优化不够
另一种现象是：
在处理教学的过程中，优化不够，主线不突出。
如在教学方式的选择上，容易出现的一种情况是，教学被其它取代。
在所谓的各种形式的课堂教学中，这是容易发生的现象。
如小学语文《小动物过冬》一课，教师让学生带着各种小动物如喜鹊、青娃和小蚂蚁的帽子，学小动物的样子做各种动作，一堂课的时间就在学生的吵嚷中结束。
实际上，教授动物过冬的知识，可以采取放图片、幻灯、投影等方式，足以清晰地向学生展示不同小动物过冬方式的差异，又何必花费一堂课的时间来让学生学各种动物的活动？
在这里，知识教学不小心为一种活动所取代。
又如在学科教学中，淡化学科本性，学科主线不清晰。
即在不同学科知识中，某学科知识为其它学科知识所取代。
如某课堂教授《背影》一课，文中提及父亲跨过铁路，为儿子买梨。
学生讨论：
儿子长大了，父亲还为他买东西是不对的；父亲跨过铁路，违反了交通规则。
这是一堂语文课还是思品课，是语文课的话，作者朱自清写作的动机是什么？
教材编制者把这篇文章列入的意图又是什么？
可想而知，作者和教材编制者的意图应是，使读者感受那种父亲对子女的深厚感情及如何表现这种感情的写作手法，这是教学的重点所在。
语文课应有其自身的价值定位，而不能以思品知识取代语文知识，况且用此篇课文进行思品教育，不具有典型性。
这种取代的现象，时常发生在我们的课堂教学中。
优化不够的结果是教学时间浪费严重。
有限的45分钟教学时间没有得到充分的利用，或者说，在分配的教学时间内，没有用来尽可能多的教学知识。
一个学习日为小时，其中的20%用于处理课堂的日常事务，7%用于个人活动和师生互动，剩下73%的时间不到5个小时，不足以学习足够多的课程。
若再不将知识教学作为重点，学生在课堂学到的知识将是很少一部分。
3．低级教学
还有一种现象是：
在知识的深度上，以低级知识取代高级知识。
一种明显的倾向是，无视学生已有的认识发展水平，所传授的知识没有走在学生发展的前面。
低级知识取代高级知识教学，甚至于实际上没有发生教学，因为没有新知识生成。
教学中发生这种现象的例子也是不少。
总之，当前中小学知识教学的有效性问题令人担忧，教学的科学性、教学优化和学科定位以及教学的发展性等方面，存在一定的误区，这样的教学当然称不上是有效的教学。
二、关于有效教学的几个问题
那么，什么样的教学才是有效的教学？
有关这方面的论述很多，但从教学基本理论本身来思考的角度较少。
实质上，要回答这个问题，无法回避对教与学的关系、教学科学性、教学优化和教学发展性等四个教学基本理论问题的思考。
1．教与学的关系
第一个问题是教与学的关系问题，也是关键的问题，即知识教学体现怎样地教与学的关系？
是教为主导，学为主体；还是教未主导，学未为主体？
是教主导下的学，还是学主导下的学？
是对主体的学的主导，还是仅对学的主导？
有效的知识教学，其教与学的关系是：
教为主导，学为主体，二者统一在教学过程中。
“根据辩证唯物主义观点和古今中外无可辩驳的事实来看，在教学中，学是主体，教是为学服务的。
”教学这种活动存在的根据和意义，在于为学提供各种优越条件，尤其是教师教这个最优越的条件，以保证学习方向正确，学习效率高，学习质量好。
同时，“学习是学生自己的事情，是一种独立的活动，主动的活动；教只是外因，外因要通过内因起作用，内因起最终决定作用。
”因此，教与学的关系可以概括为，“在教学中，学，是在教之下的学；教，是为学而教。
换句话说，学这个主体是教主导下的主体；教这个主导，是对主体的学的主导。
”因此，虽然教学的重心、教的职能和学的形式可能会随着教学实践的内外部条件和教育科学的发展而变化，但教为主导和学为主体的本质规定性是不会变的，变的只是具体形式而已，形式上可以更多样、更高级。
但无论形式如何变化，都不能背离教学这种质的规定性，背离本质的任何形式都是不可取的。
科学地教与学的关系是，教为主导与学为主体统一起来。
如果不能摆正教与学的关系，容易导致知识教学出现上述种种误区，或者说，上述种种误区都可以归结为，没能正确处理教与学的关系：
教师导的不够，学生主体也就脱离教学要求。
过于强调学生主体，扭曲了教师主导作用，没有发挥教师在有效教学中的发展价值。
其结果是，学生未能充分表现作为当时学习者应有的学习行为，偏离教学目标的要求。
让学生自由发挥，自由“生成”，是否能使学生真正产生知识，并使之学到知识，同时学会思考、学会学习？
在实践中，只有经验丰富的教师做得到，为数不少的教师做不到。
其结果是，学生没有很好掌握知识，也没能学会学习。
小学如此，将会影响中学，进而影响大学的学习。
2．教学科学性
第二个问题是教学科学性问题，即如何对待知识教学中的科学性问题？
教学中传递的知识是否应准确可靠、真实科学？
是否应按照事物的发生和存在的本来面目进行教学？
有效的知识教学应遵循教学科学性原则，应按照事物的发生和存在的本来面目进行教学，教学中传递的知识应准确可靠、真实科学。
那种忽视教学科学性原则的做法，不考虑知识准确可靠性的做法，都是对教学不负责任的行为。
科学合理的知识教学要求有自觉的科学意识，准确可靠的知识和高度的责任心。
反之，就会出现知识与意见混淆的情况。
3．教学优化
第三个问题是教学优化问题，即如何对待知识教学中的优化问题？
知识教学是否需要体现教学优化？
是否应用最少耗费获得相同效果，或是应用相同耗费获得最大效果？
有效的知识教学应遵循教学优化原则，以尽可能少的时间、精力和物力投入,取得尽可能多的教学效果,从而实现特定的教学目标,满足社会和个人的教育价值需求。
那种不计算教学成本浪费教学资源的做法，那种不顾教学效果任意生成知识的做法，都是不符合教学优化原则的。
“中小学教学活动有其客观规律，各种教学矛盾的处理，要遵循教学要素之间的内在联系。
一种学习方式好不好，要看它在特定条件下能否合理地解决教学中的各种矛盾关系，产生最大的教学效能。
”一个知识点的教学竟要花费比过去多几倍的时间来完成，岂不是与班级授课制的初衷背道而驰？
因此，科学合理的知识教学要求，审慎利用各种教学资源，耗费最少的教学资源，实现教学效果、效率和效益的统一。
反之，可能导致教学时间浪费。
教学优化也可以包含优化哪方面，或是以哪方面为主优先考虑的问题。
知识教学是否应体现学科本性、突出重点？
有效的知识教学应体现学科本性、突出重点。
那种淡化学科本性，忽视学科重点的做法，谈不上教学优化。
反之，可能导致学科主线不明和重点不突出等现象。
4．教学发展性
第四个问题是教学发展性问题，即如何对待知识教学中的发展性问题？
一种知识教学是否应促进学生的发展？
是可不顾学生的当前发展水平，滞后于学生的发展；还是教学必须走在发展的前面？
有效的知识教学应有利于促进学生的发展，应考虑学生应有的发展水平，教学必须走在发展的前面。
那种不考虑学生应有的发展水平进行低级教学的做法，那种没能走在学生发展前面的做法，都是不利于学生发展的教学。
科学合理的知识教学要求，在科学估计学生学习能力的基础上，决策学生最近发展区，使教学与发展有机统一起来。
反之，可能造成低级教学。
因此，基于如上几个问题的考虑，有效的知识教学应该是这样一种教学，它体现教为主导和学为主体的教与学的关系，讲究教学科学性、教学优化和教学发展性等。
这是每一位教师在任何时候、进行任何形式的课堂教学时所应具备的教学常识。
三、改进教学的策略思考
通过关于有效教学的四个问题的分析，不难发现当前中小学知识教学中存在的偏颇之处。
我们必须提出有针对性的建议，采取相应具体的改进措施，以确保知识教学是一种科学合理的有效教学。
1．确保教师主导和学生主体的教与学的关系
应确保教师主导和学生主体的教与学的关系，以教师系统讲授，学生系统听为主要教学形式，但不是唯一形式。
我们必须实事求是地认识到，让学生自由生成、发现知识，其中有许多假象，有许多劳动是无效的。
例如，学生偏离知识的主题，常识发挥，课间谈料搬上课堂；学生对课本内容根本不感兴趣等。
因此，排斥教师系统讲授，学生系统听的方法是不可取的。
教师系统讲授，学生系统听应仍然是教学的主要形式之一，只不再是唯一形式，必须有所突破。
完全由学生生成知识带有很大的片面性，但提供了一种很好的思路，有利于真正摆正教和学的关系，使教为主导与学为主体真正统一起来。
过去，教学大纲规定了过多的知识点，使得教师只能用简单授-受的教学方式来进行。
今天，从教学大纲到课程标准都减少了知识点，给学生的学留出了更多的空间，但并不意味着削弱系统讲授。
相反，系统讲授面临更大的挑战，那就是如何使教师的系统讲授与学生自由生成相配合，共同落实教会学生学习的要求。
我们要摒弃那种将二者绝对化、非此即彼的作法，同时也要避免简单的一蹴而就、立马实施的不负责任的态度。
这需要进行长期实验研究，正是今后的研究方向。
2．确保教学的科学性
其次，要确保教学的科学性。
要强调知识的重要性，并与意见严格区分开来。
知识与意见是不一样的。
什么是知识？
柏拉图在《泰阿泰德篇》中指出：
知识是经过证实的真的信念。
知识有三个条件：
信念的条件、真的条件、证实的条件。
知识一定是信念，但信念不必是知识。
如果我们所相信的不是真的，不能成为知识。
而真的信念必须得到完全证实，才构成知识，部分或不完全的证实都是不够的。
意见只是个人的看法而已。
当然允许个人有自己的意见，意见具有相对性，不同人有不同意见，因此各有千秋。
别人的意见可以不相信，别人的意见也许并未完全证实是真的。
因此，意见不是知识，也不会成为知识。
知识是清晰和明确的，意见一般是隐晦和含混的，隐晦和含混之类的东西可能象征错误。
知识的重要性在于，“在教学中，知识是课程的本质，课程是知识的具体存在和表现形式。
没有知识就无所谓课程，没有课程则无法使知识进入教学活动之中。
”因此，课堂中知识的传授是绝对的。
允许个人持有意见，但是在把握知识之后，才有资格谈论意见。
意见永远不是知识，最好的意见也离知识远着呢！
知识爆炸（Theexplosionofknowledge）的年代,我们缺少的恰恰是知识，我们更需要强调知识。
因为我们不是生活在生活中，而是生活在对生活的意见之中。
无论什么人都可以拥有自己的意见，知识逐渐地被排挤出去，面临遗忘的绝境。
许多人在谈论，但谈论的不是知识。
许多人拥有意见，却不拥有知识。
因此，知识在任何时候的任何课堂教学中，都应占据重要的地位。
必须扞卫知识在教学中的地位，我们才切实的拥有知识，并发展知识。
否则我们会失去知识，人类文明的传承也会毁于一旦。
知识永远是教学的第一要务，因为，从发生学的意义上看，发展人，首先是发展他的知识基础。
人的发展是建立在积累知识的基础之上的。
知识在前，发展在后，没有空洞的发展。
从现实意义上看，假若不把知识作为教学的第一要务，学校、课堂也失去存在的必要。
我们必须在课堂中强调知识的重要性，但也许不是要求建构知识。
所谓在课堂中建构知识，是一种误解。
知识能被建构出来吗？
已有人表示怀疑。
如能被建构，就不需要文明传承。
在课堂教学中生成的、建构的各种东西并不是知识，只是形形色色的复杂的意见罢了。
我们不能被意见的纷繁迷惑，而使学生明亮的双眼失去求知的渴望。
课堂应扞卫知识的教学，课堂也许成为知识的最后阵地！
另外，还要杜绝对知识的有意、无意的曲解，维护知识的严肃性。
在这个知识爆炸的年代，没有知识的地位，没有知识的权威。
失去权威的知识，谁还会去学；没有人学，知识如何继承，文明如何延续？
假若知识成为人们的笑柄，还需要来教吗？
还需要课堂教学吗？
3．追求教学优化
摆正知识学习与其它（如活动）的关系
并不是所有的学习领域和学习主题都需要用活动、合作或其他形式学习的组织形式来进行，这当然要考虑到各方面的因素，有时快而有效实现知识学习的方式理应优先。
比如，活动可以成为知识教学的一部分，但不应主宰知识。
活动永远只是调味剂，调节45分钟课堂的疲劳，从而更好的学习。
知识的教学始终为主，渴望通过活动或其它完成对知识的全部理解是妄想。
我们忽视了一个基本事实：
要在45分钟内完成对知识的接收、消化和理解根本是不可能的，我们却固执的想方设法追寻着，因此总是枉然。
我们要承认，知识教学本身具有严肃性、需要高度注意力。
学习知识的过程是辛苦的、但愉悦的思想之旅，它满足人天生对知识的渴望。
这才是真正的学习。
学科主线
确立某课堂以某学科知识为主的地位，教学以语文知识为主，数学教学以数学知识为主。
这是很简单，却又被人遗忘的事实。
如果每堂课都有多种知识发生，也许实际上学生什么知识也学不到。
如果学生学不到分类地、细致地个别知识，就无法掌握综合地知识。
同时，还应明确同类知识之间各自不同的重要性及其顺序。
我们教给学生的应该不是庞杂的知识，而应是有序的知识，以利于日后提取和使用。
当然，教学优化的目的是为了保证在有限的时间内教授尽可能多的知识。
三百年前，捷克教育家夸美纽斯就在寻求一种有效的教学方式，使教师可以教得更少，学生可以学得更多。
班级授课、课堂教学就是学习知识最有效的方式，严禁教学时间浪费或作它用。
在高扬效率的年代，发生教学浪费，只会使学生学习效率下降，又怎能应付将来紧张的生活？
4．确保教学的发展性
在教学优化考虑的基础上，还应确保教学的发展性。
再优化的教学也应该为学生的发展服务，教学要走在学生发展的前面。
知识教学应以学生已有的知识为基础，不犯低级重复的错误。
以学生已有知识为基础，不仅意味着不能高于学生的认识水平，也说明不能低于学生的认识水平。
在以往的教学中，我们往往高估学生的能力，没能促进学生的发展；而现在，我们恰恰相反，低估学生的能力，实行一种“弱智”的教学，限制了学生的发展。
实际上，后者对学生身心健康发展更为不利。
因此，教师应对学生身心健康发展水平有基本认识，并以这种认识为基础，设计教学目标，挖掘课程中与学生身心水平相当或高一级的认识水平，促进学生认识水平成阶梯式发展。
总之，只有对知识教学中出现的问题，采取鲜明的对策，处理好教为主导和学为主体的教与学的关系，讲究教学科学性、教学优化和教学发展性，才能使知识教学符合教学论的要求，实现有效教学。
需要重申的是，新课改的理念不是简单强调人的因素而忽视知识，而是对知识的教学提出更高的要求。
其所提倡的教学观，只是针对教育实践中对人性的不够重视而发出的另一种声音，它想告诉世人的是：
尊重知识，也要尊重人权，即学生作为人存在的权利。
因此，在我们大谈人权、人性时，不要忘了知识正是人所需要的。
在我们谈论学生的权利、学生的主体性时，不要忘了知识正是学生作为特定身份的主体所需要的。
参考文献
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王本陆.教学认识方式的优化与新基础教育课程改革[J].教育研究.2002（9）.
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