教育文化学.docx
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教育文化学
导论文化的界说与教育文化学的构建
第一节什么是文化
广义文化是指人类后天获得的并为一定社会群体所共有的一切事物。
狭义文化是指一定社会群体习得且共有的一切观念和行为。
文化和文明的关系：
（1）文化和文明的本质是相同的，是一个问题的两个方面，二者是共生并存的。
（2）文明应隶属于文化的概念，认为文明是一种特定的文化形式或文化发展的某一特殊阶段。
（3）文明是文化的浅化。
（4）文明是文化的深化。
第二节文化与教育的基本关系
其一，教育是文化的表现形式，是文化中的一个重要组成部分。
其二，文化的流变制约着教育发展的历程。
第三节文化学的发展与教育文化学的构建
一、文化学的发展
（一）泰勒，是第一个系统地阐述“文化科学”的观点、目的、原则及范围的人，是尝试运用文化学观点，从事文化学工作的第一人。
（二）法国社会学家埃米尔·涂尔干，提出“集体意识”，即集体共有的意识，与文化学中的“文化模式”有相似之处。
（三）德国化学家奥斯特瓦德，最早提出文化学并分析文化学的学科地位和意义。
（四）罗伊斯，要求建立一门研究文化自身的科学。
（五）克鲁伯，认为“文化”应从心理学和社会学中区分出来。
（六）美国人类学家威斯勒，提议研究“独立于人的文化”。
（七）怀特，不遗余力地从事文化学构建。
二、教育文化学的构建
（一）拉德菲尔德，发现在所有的文化中，教育都具有探究的社交的创造性的功能以及整合性。
（二）克拉克洪，建议教育者意识到每名学生都具有完整的人格，必须根据人格的“潜能”来编写课程。
（三）亨利，认为学校的主要功能是“按文化定向来训练儿童”。
（四）斯宾德勒和金贝尔，都将教育置于文化背景中加以考察。
※教育文化学学科定义：
教育文化学是分析教育活动中的文化现象、探讨教育与文化相互关系的一门学科。
第一章教育文化观的历史考察
第一节文化与教育：
辞源学上的考证
在汉语及英、德、法语中，“文化”一词的流变，都与教育有着一定的联系。
第二节我国教育文化观的历史嬗变
一、传统文化形成中的教育文化观
（一）孔子，利用教化和教育维持等级制度、进行文化控制。
（二）孟子，认为教育通过讲明人伦规范，可使人人懂得正确的行动，社会有良好的风俗，天下就自然实现了治理。
（三）董仲舒，“独尊儒术、设太学、择贤任能”。
（四）在儒家思想的整个发展脉络中，儒家代表人物注重的是教育的文化保存功能。
二、传统文化挽歌中的教育文化观
（一）黄宗羲，突破了传统的教育文化观，把教育的文化创造、更新功能提到了首位。
（二）魏源，“师夷长技以制夷”。
（三）张之洞，“中学为体，西学为用”。
三、中国文化重建中的教育文化观
在外来文化冲击下，人们强调的是在文化碰撞、激荡的背景中，如何改进教育，适应文化的变迁，或把教育作为创造新文化体系的动力。
第三节西方教育文化观历史概观
一、古希腊到中世纪——教育文化观的萌生
（一）苏格拉底，对美德与教育的论述，隐含着“教育是文化传递”这一命题。
（二）柏拉图，一是要求教育传递系统化、学科化了的文化知识；二是把人分为哲学家、军人和劳动者，认为应实施不同的教育，传递不同的文化。
（三）亚里士多德，把教育传递文化过程中的课程分为实用和博雅两类。
二、从文艺复兴到18世纪法国资产阶级思想启蒙运动——社会变革时期的教育文化观
在新旧文化冲突中形成的新的世界观，打碎了宗教的精神枷锁，使教育获得了新生，种种变革生机勃勃地发展了起来。
三、19世纪教育文化观的新进展——作为教育制约因素的文化
（一）赫尔巴特，试图通过道德观念的传递，实现文化上的控制。
★
（二）第斯多惠，提出了教育中的“文化适应性原则”，明确地提出教育必须受文化条件的制约，要把教育置于特定的文化背景下进行考察。
（三）乌申斯基，教育的民族性原则。
四、马克思主义创始人的见解——教育与文化相互作用的阐释
（一）教育是人类社会特有的现象，是传递人类文化和文明的重要手段。
（二）教育受占支配地位的统治阶级的文化制约，教育依存于一定的社会文化。
（三）不同的社会有不同的文化，也有着不同的教育。
第二章多维视野中的教育文化观
第一节西方教育流派教育文化观钩沉
一、文化教育学派：
将教育导入文化之域
（一）文化的界说与教育
斯普朗格，教育即“以环绕个人周围的客观文化为材料，使个人心灵获得适当的陶冶”，同时又能够“使已有的客观文化体系，由于个人的心灵的不断介入，得以更为生动的进展”。
（二）教育是一种“文化活动”，是“文化过程”，它与文化同时发生和发展
（三）教育的本质是文化传递，“教育即文化的别名”
二、实用主义：
教育与文化关系的全面阐释
★杜威，实用主义哲学。
（一）教育是文化的一个组成部分，是文化的继承者和传递者。
（二）教育在传递文化的过程中，要对文化进行选择和组织。
（三）教育随文化的发展而发展，要与社会文化紧密相联。
（四）教育是“社会文化进步、改革的基本方法”，是文化控制的“最有效地工具”。
（五）文化矛盾、危机与教育改革是维系在一起的。
三、改造主义：
教育是改造文化的工具
布拉梅尔德，教育所起的作用不是要适应，而是要改造社会文化。
第二节文化人类学派教育文化观述要
（一）文化进化论概说
文化进化论认为，文化发展和进化都是有一定阶段的，各个阶段是连续的，都是由低向高，由野蛮向文明递进的。
（二）文化进化的程序与教育
爱尔伍德，文化进化的次序：
第一，在新动作模式刺激下的发明、创造。
第二，新动作模式的传播。
第三，新模式与固有社会传统相结合。
第四，经过教育，将社会传统传授给青年。
（三）文化进化的历史阶段与教育
1.野蛮时代，没有文字，但开始有目的地实施教育，以道德教育为主
2.蒙昧阶段，没有文字，教育形式多表现为口耳相传。
3.文明时代，正规教育出现，重视语言教育和理性教育，学校系统完备，普及教育。
二、历史批判学派：
教育与特定的历史文化背景紧密相关
（一）历史批判学派概说
历史批判学派认为，只有具体的东西才是历史的和可靠的，而任何抽象的和理论的东西都是不可靠的。
（二）博厄斯的教育文化观
博厄斯对教育与文化的考查，散见于他的人类学研究。
★（三）玛格丽特·米德的教育文化观
米德指出，在现代文明条件下，需要借助对原始文明的考察成果，进行教育上的改进。
三种不同的文化类型及相应的教育方式：
其一，后像征文化与教育。
后像征文化的特征是“未来重复过去”。
后像征文化条件下的教育的主要任务就是要形成这种复制。
其二，互象征文化与教育。
互象征文化的特征是“现在是未来的指导”。
后像征文化中，年轻一代更注重从同代人那里互相交流感受，代与代之间出现裂痕。
教育应承认这种断裂，并有意地利用各种可能性来引导青少年和成人相互融合。
其三，前象征文化与教育。
前象征文化表示年长者不得不向孩子们学习未曾有过的经验。
教育必须把重点放在创造一种未来的开放的文化系统上，把重点放在培养儿童选择能力上。
三、新文化进化论：
教育由文化决定
（一）文化的构成与教育
文化系统可分为三个亚系统，技术系统、社会学系统和意识形态系统。
教育更多地属于文化系统中的社会层，是社会关系的一种体现，教师和学生作为文化行为和工具，受特定文化要素支配和控制。
（二）教育与文化传播、适应与连续
教育可以使文化从一个人类机体转达到另一个人类机体，使人真正成为文化动物。
教育在形成人的文化适应的同时，也有助于文化的稳定与连续。
（三）文化决定论与教育
新文化进化论者认为文化是一种自在之物，反对用教育来解释文化进化问题，反对用教育来控制文化。
他们认为，教育并不是一种外在于社会的力量或工具，而是社会之内的一个过程。
第三章文化传播与教育
第一节文化传播概述
文化的重要特性是其社会性，即必须为一定社会群体所共有。
传播是文化之成为文化的前提，也是文化发展和延续的根本条件。
一、文化传播学派与传播
（一）德国传播学派（“文化圈”派），主张文化传播的多元说，即文化有其众多的文化源头，施米特首创“文化圈”学说。
（二）英国传播学派，持传播的一元说，主张“泛埃及论”，认为世界上较为落后的文化不是“原始的”，而实为“退化的”，即由埃及的古文明退化而来。
二、文化传播的界说与特性
（一）文化传播是文化从一社会到另一社会、从一区域到另一区域以及从一群体到另一群体的互动现象。
（二）选择性是文化传播中固有的特征，社会对新的文化的相容性、传播者的主观能动性、文化本身的类型和形式等都决定着文化要素是被接受还是被拒绝。
（三）从文化传播的方向上可将其分为两种类型：
一种是纵向传播，表现为同一文化内知识、观念、价值规范等的传承，与文化传递大体无异；另一种是横向传播，表现为不同文化的接触、采借，与文化输入、文化借用类同。
第二节文化传递与教育
一、文化传统与教育
（一）教育正是在文化传统与文化传播中产生和发展起来的，是文化传统的产物。
一方面，教育无法冲破文化传统，并且会把文化传统作为传播的“主色调”；另一方面，也会给文化传统注入活力。
★文化传统与传统文化的区分：
传统文化是比较具体的，而文化传统则是比较抽象的，它包括思维方式、价值观念、生活情趣等。
传统文化指历史上凝固了的文化的现实运动，是已经定型了的、过去的东西；文化传统则是联结过去、现在与将来的动的流程，它是处于不断制作和创造之中的尚未定型的东西。
（二）拉德菲尔德，《农业社会与文化》，提出“文化大传统”与“文化小传统”。
大传统指某种优势文明的文化形态表现于哲学、宗教、文学、艺术等的传承规模，小传统指具有地方社区或地域性特点的文化传统。
（三）文化传统的四个组成部分：
价值体系、知识经验、思维方式、语言符号。
价值规范和思维方式体现为隐型文化，知识经验和语言符号体现为显型文化。
（四）在文化传统运行过程中，会逐渐形成与此系统相契合的价值判断体系，它对教育的发展轨迹和方式起着调控、制约的作用。
★（五）中西传统文化及教育差异：
西方传统文化的价值取向，强调人与自然的对立，强调人的独立自主和进取精神，求真务实。
表现在教育理论上，各教育流派交替登场；表现在教育实践上，教育改革风起云涌。
中国传统文化的价值取向，谋求人与自然、社会的和谐统一，反映在教育上，反对受教育者的独立意志和锐意进取，注重人的群体意识、顺情诚敬意识。
★（六）透过显性课程与隐性课程等方式，教育所进行的文化传播，对文化发展的意义：
首先，它保存了文化，维持了文化生存。
其次，它促成了文化积淀，塑造了民族性格。
（一个民族特有的思考方式和行为方式就是民族性格或民族精神。
）
再次，它可以促使文化增值。
★二、濡化与教育
（一）濡化是部分有意识、部分无意识的学习过程，靠老一代指示、引导并强迫年轻一代接受传统的思想和行为方式。
（二）濡化的三个来源：
个体主体，社会群体，人类生活在其中且作用于其上的环境。
（三）濡化的两个维度：
联合和抽象。
在环境中自发地获取知识，属于联合。
对事物的认识转化为精确的涵义，并完美地组织起来，是抽象。
（四）濡化在学习过程上涵盖着无意识与有意识学习两个方面，较教育宽泛：
在学习内容上仅指文化传统的传承，较教育狭窄。
第三节文化输入与教育
★一、文化输入的类别与教育
（一）直接传播，是指一个社会文化要素可能首先被邻近社会所吸收，然后逐渐向更为遥远的地方传播。
（二）媒介传播，是指通过媒介接触而进行的传播，它是由第三方面的媒介产生的；通常是由其媒介作用的某些人或群体把起源于某个社会的文化特质带到另一个群体。
（三）刺激传播，是指属于另一文化的某个特质的知识刺激了本地的某一对等物的发明或产生。
★教育促进文化的传播：
留学，传教，殖民与移民教育
二、外来文化与教育
中华历史上，两次外来文化大输入，一为汉唐盛世，二为清末衰世。
盛唐输入以恒河文化（印度文化）为主，佛学中禅宗流行。
清末输入，以西方先进的科技文化为主。
★教育在传播扩散外来文化上的特点：
（1）教育对外来文化加以选择、整理、融合，以受教育者易接受的方式传播。
（2）教育过程中随时接受反馈，修正传播内容和渠道，避免所传文化“失真”。
（3）传播者“闻道在先”，值得信赖，受传者与其接触，就会有意、无意地承接他所传播的文化。
（4）传者与受传者可建立起稳定的、亲密的关系。
（5）远距离教育、班级授课制等组织形式，可将外来文化大范围地传播。
乌格朋，“文化滞后”突出地表现在传播技术与传播价值的不同步上，即技术的传播一般总先于价值观念、规范等的传播。
里弗斯，物质文化传播最易，其次为宗教，再次为语言，最难是社会结构。
注意“文化滞后”现象的同时还应关注两个问题：
第一，文化是结为一体的，有整体性，因而“生活表层在技术方面的变化的作用，将不会仅仅局限于这一表面，它会渐渐达到更深的程度，甚至使全部传统文化的根基动摇”。
第二，教育对文化的输入并不一定总是从技术到观念，相反的情形也存在。
如一些发展中国家，有时首先引进的是意识形态。
★三、涵化与教育
涵化指由不同文化的个人组成的群体，因持久地相互集中的接触，两者相互适应、借用，结果造成一方或双方原有的文化模式发生了大规模的文化变迁。
涵化的几种情形：
（1）代换，新的文化特质取代原有文化特质。
（2）附加，新的文化特质依附于原有文化特质。
（3）统摄，新旧文化混合在一起，形成新的体系。
（4）退化，即文化丧失，在文化接触之后，失去了原有文化特质，又没有新的文化可以取代它。
（5）创造，涵化过程中产生出新的文化特质。
（6）抗拒，变迁的规模太大，速度太快，大多数人无法接受，引起抗拒和反抗。
教师三种角色定位：
（1）教师若作为文化的保存者，偏重的就是濡化，涵化过程更多的是“附加”情形。
（2）教师若作为新文化的缔造者，偏重的就是涵化，实现涵化中的“创造”情形。
（3）教师若作为文化批判性的分析者，综合运用濡化与涵化来分析新旧文化。
★濡化与涵化的异同：
（1）濡化与涵化都是教育要完成的使命，两者都是必须的。
（2）涵化使受教育者接受不属于本团体、社区的生活方式、价值习俗，既拓宽了其视野，又激发了其创造力，进而为文化的变迁提供了动力；濡化使受教育者适应本团体、社区的生活方式和知识观念，促成了其社会化。
（3）只有濡化，就可能使受教育者墨守成规、固步自封，甚至抱残守缺；只有涵化，就有可能使受教育者忘却传统、忘记根本，甚至造成人格上的分裂。
第四章文化冲突与教育
第一节文化冲突概说
★文化冲突是指两种或两种以上的文化相互接触所产生的竞争和对抗状态。
文化发展阶段：
（1）一元文化阶段。
（2）文化接触阶段。
（3）文化冲突阶段。
（4）通过教育进行调停的阶段。
（5）发展不平衡阶段。
（6）觉悟阶段，建立新的文化体系。
（7）多元文化阶段。
对整合与冲突的认识：
第一，冲突与整合是紧密联系在一起的，是同一个事物的两个方面，没有冲突，就无所谓整合；第二，冲突、对抗并不是只具有破坏作用的，它有可能成为凝聚社会群体的重要因素，产生积极地整合作用；第三，正是由于冲突与整合的这种相互作用，社会与文化才不断向前发展，处于变动不居的状态。
第二节文化冲突的由来及对教育的影响
一、文化的不同类型与教育中的多元文化
宏观文化，是一个国家或地区共享的文化。
微观文化，是由亚社会群体所共享的文化要素和文化型式。
主流文化，是社会中掌握占主导地位的价值倾向的文化。
与主流文化价值倾向相异而不对立的属亚文化，而与主流文化价值倾向相对立的则是反文化。
认知文化，是通过理性的逻辑思维的反映形式对世界的把握；审美文化，是通过规定的形式对社会关系的把握；价值文化，是通过评价的形式对世界的把握。
文化区类型，指代地域上相对具有独特性的社会文化体系。
文化上的多元是具体体现在教育活动中的，教育活动中的各个组成部分都是多元文化的载体。
二、文化接触中产生的矛盾与教育
文化冲突的由来：
第一，多种文化型式并存，以及各文化型式间发展的不平衡；这是前提，有不同，有差别，才会有矛盾
第二，不同文化间的相互接触；如果不接触，也不会构成对立、冲突；
第三，不同文化接触过程中所产生的种种矛盾。
文化间由接触所产生的矛盾，是将各冲突因素由潜在转化为现实的根本动力，它使得文化间的冲突活生生地表现出来，成为现实形态。
文化接触中，产生矛盾的原因：
第一，文化自身的保守性，不管新文化怎样有价值，它都要受到旧文化的排斥和抵制。
文化惰性：
一是旧文化价值观对新文化的阻抗。
二是新旧文化生活方式的差异。
三是心理屏障，是由信息传递失误引起的。
第二，文化各要素之间的不一致带来文化的对立与冲突，如观念与现实、技术与价值观的对立。
第三，文化具有阶级性，不同的利益集团间会发生矛盾和冲突。
第四，各民族有其独特的思想、感情及行为方式，外来文化侵入势必带来冲突。
文化接触中产生的矛盾对教育有消极作用。
第三节教育中的文化冲突：
类型与原因
一、社会主要文化形态间的冲突与教育
宏观上，教育反映三种文化冲突：
（一）文化内部的冲突，新旧价值之间的冲突、观念与现实之间的冲突；
（二）主流文化与亚文化的冲突，表现为阶层间文化的冲突
★（三）外来文化与本土文化之间的冲突，表现为外来文化与本民族文化的冲突。
在面对这种冲突时，教育采取的得当方式就是正视这种冲突，经由引导受教育者进行批判性分析等手段，以本土文化的价值取向、目标为基础，把外来文化整合到本土文化中去，促进文化的发展。
二、学校文化型式间的冲突
★
（一）围绕教师与学生展开的文化冲突
1.教师与学生之间的文化冲突
2.教师群体间的文化冲突
3.教师与学校管理人员间的文化冲突
4.学生之间的文化冲突
（二）围绕课程展开的文化冲突
1.教师与课程的冲突
2.学生与课程的冲突
3.学科内部的冲突
4.学科之间的冲突
（三）围绕学校组织机构展开的文化冲突
1.教师集体与学校行政机构的冲突
2.行政机构之间的冲突
3.学校组织制度与师生价值观念之间的冲突
4.学校组织与社区之间的冲突
第四节教育中的文化冲突：
批判教育理论的分析
批判教育理论对教育中文化冲突的认识：
首先，资本主义的阶级关系是滋生教育中各种文化冲突的根源。
其次，教育中的“文化专断”和“反学校文化”等现象是文化冲突的主要表现。
再次，教育最终要追求的目标和活动方式是解放与反抗。
第五章：
文化变迁与教育
一、文化变迁：
不能将文化上的任何变化都称之为文化变迁，只有那些导致文化结构或者说文化模式都发生变更的方式，只有文化中价值体系的变革，才能算是文化变迁。
文化变迁具有整体性、结构性的特点。
二、文化变迁的动因（历史上的观点）：
（1）地理说：
这一说宣称人类文化的发展和变迁，是人类适应其所处的地理环境的结果，是人类对环境影响加以选择的结果。
（2）种族生物说：
这一说宣称文化之所以产生和发展，是种族遗传和先天决定的事情，种族遗传上的不同，可以用来解释世界各地文化上的差异；文化的特质，大都由遗传的种族性质而决定；文化的继续与演进，有赖于种族血统的纯粹程度文化的衰微，则是由于种族混杂的结果。
（3）心理模仿说：
也称“心理偶然模仿说”，认为文化变迁是因生活环境中的某些要素与某个体的神经系统偶然相联系，使其产生某种特定的反应，这种反应由于能有效地作用于外界事物，即被同一团体中的其他成员所模仿。
（例如：
火的发明）
三、文化心理学派代表人物：
英国，弗雷泽；芬兰，希尔恩；美国，沃德、吉丁斯
四、文化复兴：
一个社会的某些成员试图迅速接受一个多种创新的典范来建立一个更加另人满意的文化。
对于这个概念应注意：
第一，复兴是人们规划的、以促进变化为目的的有意识的过程；这一点正是它与传播、涵化、革新等文化动因上的不同之处；第二，文化复兴是价值观念体系与现存的现实不相一致而造成文化危机时，产生出的某种形式的反抗运动，它多发生于两种文化相互碰撞之时，特别是殖民文化之中；第三，西方文化人类学所讲的文化复兴，是将试图复兴自己的文化的所有努力都归之于其中的，如宗教运动。
革命、反抗、本土化运动等。
五、文化复兴的三种方式：
（1）本土主义运动：
如果一个运动试图重建一种遭受破坏、但却没有被忘却的生活方式，那么这种运动就被称为本土主义运动。
（2）效法新方式：
也被称为“洋货崇拜”，它与本土运动不同之处在于，他们不是想恢复传统的生活方式，而是想通过接受新的文化类型复兴自己的文化。
（3）千年福运动：
这种运动放眼未来，相信新时代就在不远的将来，指望由某种超自然的力量来设计和进行未来的改造。
倡导这种运动的是长期以来被压在社会下层并有着自己特殊的亚文化意识的受压迫集团。
与文化变迁的其他动因相比，文化复兴的一个显著特点是其有目的性和计划性。
六、文化变迁涉及文化整体和结构上的变革，它势必对教育的各个方面产生或多或少的影响，对教育和教学提出新的要求。
七、教育中阻碍文化变迁的因素：
（1）教育自身的保守特性
（2）教育者未能预先变革自身态度和行为
（3）教师与学生在价值观等方面的差异
（4）教师、学校行政人员、学生等对变革的性质和意义等缺乏一致的认识
第六章：
文化整合与教育
一、文化整合：
指各种不同的文化要素或型式相互适应、协调从而成为一个有机整体的过程。
它大致包括三方面的内容：
不同的文化要素或型式在意义上构成一种逻辑的或美感的协调；文化规范、表征与行为的协调；不同的文化制度、风俗等，彼此间在功能上建立相互依赖的关系。
二、文化整合的类型：
（1）从整合的程度上分：
初步整合与完全整合
（2）从整合的方式上分：
专断整合与民主整合（水平整合）
由美国人类学家吉林在《人的方式》一书中提出
（3）从整合的方向（维度）上分：
横向整合、纵向整合、历史整合
三、教育的文化整合类型：
（1）同化论
（2）熔炉论（融合论）
（3）多元论，在多元论看来，应把国家中少数民族文化视为特殊的、单独的成分，对这些文化要加以保存，国家的政策也要与保存各种文化的特点相适应，而不是加以压迫、消灭和混合。
四、教育的文化整合过程有哪些：
（1）关联
（2）功能上的联结
（3）协调
（4）平衡
五、多元文化教育：
以教育中存在的文化多样性为出发点，依据受教育者不同的文化背景、文化特征所实施的教育。
它是一种教育网络，覆盖着教育的各个方面；它是一种教育活动和过程，体现在教育中的各个环节及结果上；它是一种教育观念，倡导教育机会均等，指导着教育者尊重、依据文化差异，将“个体文化”与“共同文化”有机地统一起来。
六、一元化教育：
只是让学生掌握“共同文化”、“主流文化”，忽视了教育中的文化歧异，“同化”有余，“顺应”不足。
七、多元文化教学：
多元文化教学影响着教学的各个方面。
在西方一些学者看来，任何成功的、有效的教学，都应是多元文化的教学；多元文化教学应贯穿到全部学校课程之中。
多元文化教学也被称之为适应性教学，即依据学生不同的文化经验而进行的教学。
它是与多元文化课程相维系、相衔接的，有些内容也是交织在一起的。
八、多元文化教育评论：
多元文化教育者的一系列主张及多元文化教育的实施，在倡导民主观念、种族平等、尊重文化差异等方面的确取得了一定的进展，使教育更能符合不同文化背景的人的需要。
但是，关于多元文化教育也有人提出了一些异议。
有人认为，多元文化的政策和概念是模糊的，难以理解的，它只是反对帝国主义政策而倡导的一种文化民主。
对多元文化教育的批评有：
（1）多元文化教育容易导致学生基本能力的降低
（2）多元文化教育不但不会消除反而会加剧教育的分化与不平等
（3）多元文化教育混淆了“优秀”的定义
（4）多元文化教育未能触及“不平等”的原因
（5）多元文化教育根本无法消除所存在
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