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融入式幼儿生命教育

生命教育融入幼兒保育

賴媛姬

吳鳳技術學院幼保系助理教授

一、前言

由來，我國的托兒所、幼稚園一直採取分途制度，托兒所的業務歸內政部管轄，著重保育功能，其成立之目的主要是為解決職業婦女無法照顧孩子的難處；而幼稚園的業務則歸教育部管轄，著重教育功能。

然這樣的運作方式在歷經時代社會的變遷後，已深受質疑。

特別是在幼兒教育的學術領域中，普遍一致認為幼教工作實無法絕對區分「保育」或「教育」對小學以前的幼兒孰輕孰重、幼教與幼保教育目標的區隔、幼教人員與幼保人員核心能力的不同，因此，幼托整合的呼聲不絕於耳。

以是，本文中所指稱之幼兒泛指學前兒童而言，而幼教工作者亦泛指服務於幼稚園、托兒所及兒童相關托育機構之人員。

生命教育欲融入幼兒保育應從兩方面加以探討，一是幼兒生命教育之取向為何；另一方面則是幼兒生命教育如何實施。

此外，當前幼兒生命教育在實施上有何問題？

本文分從此三方面加以論述。

二、幼兒生命教育的取向

要對幼兒進行生命教育，首先必須檢視生命教育是界定在怎樣的領域中。

諸多學者對於生命教育所應界定的範圍看法多有不同，黃德祥（民89）在綜合各家論述後認為生命教育的定義、所探討之主題及其在教育上所具有的功能，可以從以下五個取向加以說明：

（一）宗教取向：

探討生命的意義、生老、病、死及宇宙萬象、萬物主宰間的關係，使人體會人生之意義、價值之所在，使生命得到安頓。

（二）志業取向：

著重對自我的認識、了解性向、培養技能，對自己的生涯作適當的規劃，而達到自我實現。

（三）生活取向：

生活問題解決能力之培養，如生活適應能力、人際互動能力、尊重別人、責任新知養成等，因此，在教育上著重解決生活所面臨的問題、及良好的適應能力。

（四）生理健康取向：

此一取向著重探討疾病之預防、反毒、反濫交、維護健康、重視環保等議題，在教育上則強調預防重於治療，增進生理、心理的健康。

（五）生死取向：

本取向研究生命的意義和本質、臨終關懷與諮商、哀傷輔導、如何充實的生活、及尊嚴的死亡，在教育上則希望學生能體認生命存在的意義與價值、並能珍惜生命、尊重生命。

以上五個取向無論較諸幼稚園教育目標：

（1）維護兒童身心健康，

（2）養成兒童良好習慣，（3）充實兒童生活經驗，（4）增進兒童倫理觀念，（5）培養兒童合群習性（幼稚教育法，民91，教育部）；或托兒所教保目標：

（1）增進兒童身心之健康，

（2）培養兒童優良之習慣，（3）啟發兒童基本之生活知能，（4）增進兒童之快樂和幸福（托兒所設置標準，民62，內政部）。

吾人不難發現：

事實上，幼兒教育目標和生命教育中的生活取向及生理健康取向並無二致。

因此，就表面而言，幼兒教育的落實對幼兒而言就是一種生命教育。

然而，令人深思的是幼教場域中所觸及的兩個生命教育的取向是否足以幫助幼教人員應付幼兒在教室情境中所拋出的生命相關問題。

無可否認，至親親人的喪失是生命循環中的一部分，無論對於成人或兒童，這都不是容易討論的重大事件。

在民國88年台灣發生「九二一」大地震及2001年美國發生「911」恐怖攻擊事件時，當時除了受害家庭兒童需要相關單位的輔導外，在幼教現場的工作教師也都直接面對幼兒的質問：

「什麼是死了？

」、「人死後要去那裏？

」、「我會死嗎？

」、「如果我的爸爸媽媽死了，我該怎麼辦？

」。

於是，台灣、美國掀起一陣是否應對幼兒進行死亡教育熱烈討論，誠如簡旭裕（引自余安邦，民90，頁70）所點：

「孩子是否將因為太早接觸人生的重大問題而失卻了應有的純真童年？

」然而，幼兒的早期經驗對於幼兒如何覺知其自我（self）及這世界具有重大影響（Ledezma,1994），同樣地，在如何處理親人喪失的事件上，幼兒的早期經驗也是影響幼兒能否對生命及未來生活建立健康心態的基礎（Wolfelt,1983）。

與其讓孩子透過不當的媒介獲得偏差的死亡觀念，不如引導他們從正確的角度去探知死亡的真實面貌。

因此，簡旭裕（引自余安邦，民90，頁70）建議：

「當孩子仍享受純真快樂的童年時，您不必急著和他談論嚴肅的生死大事；一旦孩子有了死亡方面的疑問，就應予以正面的回應。

」兒童「其實是藉由一次次的對話，揣測成人內在對生命的感受，同時也在建立他自己的生命觀」（鄭小慧，民92，頁41）。

以是，面對死亡和殘缺既是幼兒生命教育中無可迴避的課題，則生死取向的生命教育自不應從幼兒的課程中被遺漏。

張淑美（民92）在綜合各學者所整理的死亡教育的內容後，再融入個人對國內生死教育與生命教育的體認後，提出生死教育之重要內容與子題，其中與幼兒相關者如下：

1.死亡的本質與意義

—生命的過程及循環

—死亡的禁忌

2.對死亡及瀕死的態度

—兒童對生死概念的發展

—了解並照顧瀕死（dying）的親友

—瀕死的過程與心理反應；死別喪慟與哀傷

—為死亡預作準備

—文學中及藝術中的死亡描寫

—孤兒的心理調適

3.對死亡及瀕死的處理和調適

—對兒童解釋死亡

4.死亡的超克及生命意義與價值的思索

以上與死亡相關之四項主題、九項子題不僅應該成為幼兒生命教育的取向之一，也幫助我們了解在幼兒生命教育的生死取向中應注意到的課題。

因此，幼兒生命教育應該是生活取向、生理健康取向及生死取向。

三、幼兒生命教育的實施

本篇文章之標題已含示幼兒生命教育的實施乃採取融入模式。

誠如文中第一部分所檢視之幼兒教育及生命教育目標，其重疊性甚高，因此，幼兒生命教育的實施實毋須再另闢教育活動，只須在原有的活動中貫徹實施便是（但昭偉，民90蔡明昌，民93）；及所謂融入式課程設計就是將適當的概念、態度與技能，適時地選擇主題融入某一學科或領域中的一種統整課程設計取向，以增進學生良好的態度、情意或技能（姜鵬珠，民92）。

融入式教學其精神在於「轉化」知識而非「額外添加」（莊明貞，民88）。

「轉化取向課程的實施，即是將整個課程重新概念化，使所需要轉化的課程內容轉化為另一個領域的一部分，兩者統整成為一個新的課程結構」（林碧雲、莊明貞，民90，頁80）。

因此，融入式幼兒生命教育乃企圖在幼兒教育的六大課程領域—健康、遊戲、音樂、工作、語文及常識（幼稚園課程標準，民76，頁107）中進行關於生命教育的課程再概念化。

（一）生命教育的課程設計原則

生命教育課程的設計實施可有基本的課程設計模式參考，如：

1.Tyler（1949）所揭示的課程設計四原則：

（1）學校教育尋求達成的教育目的是什麼？

（目標）

（2）為了達成教育目的，學校應提供怎樣的教育經驗？

（設計）

（3）如何有效地組織這些教育經驗？

（領域及順序）

（4）如何評估目標是否達成？

（評鑑）

2.黃天中依據West、Farmer及Wolff之觀點所提出的課程設計模式（引自鄭文安，民90，頁28）

（二）融入式課程設過程

在課程融入的設計過程上，鄭文安（民90）亦引用美國威斯康辛州教育廳在1985年頒佈的環境教育規劃指引中建議八個步驟的融入過程，可作為生命教育在融入幼兒教育時之參考：

1.選擇適當的生命教育主題

2.選擇教學科目及單元

3.發展生命教育教學目標

4.編製生命教育教材內容融入原有教材

5.發展新的教學過程

6.增加新的過程技術

7.增加新的教學資源，以利進行新的教學活動

8.搜集有關活動及建議新的活動主題。

此外，吳瓊洳（民88）亦提出生命教育課程設計時應注意的四個理念：

整合性原則、銜接性原則、重視活動課程原則及融入適當的宗教課程等。

而張永達（民88）亦提出在進行融入式生命教育的課程設計應注意：

1.配合相關單元、學科進行

2.以不影響原單元的學習為原則

3.設計時要採多元的教學設計，如觀察、收集資料、討論、觀察實驗、辯論、角色扮演、兩難情境等等，使學生真正培養尊重生命的價值觀及行為準則。

4.教學評量以「檔案評量」為主。

以上簡要的課程設計模式及融入式課程設計過程都可作為幼兒生命教育在融入幼兒保育之課程設計時的參考。

（三）幼兒生命教育實施方式

對幼兒進行生命教育的方式，許多學者亦多有論述，如黃德祥（民89）認為可藉各種遊戲、體驗活動、影片欣賞、角色扮演、參觀活動等多樣化的方式進行；黃義良（民89）認為可以透過各種視聽媒體，如幻燈片、影片、音樂、文學和藝術作品的欣賞和討論；張湘君、葛琦霞（引自黃明珠等，民90，頁53）則認為「如能透過說故事、閱讀、討論、戲劇表演、訪談、寫作等多元的教學活動，則能激盪其思考力、同理他人，找尋自己的定位」。

而一般幼稚園所常見的生命教育活動程序，就筆者的觀察，常以閱讀繪本或觀賞影片為起點，然後以繪本或影片的主題進行相關的操作、或實踐活動。

以繪本出發對純真、愛幻想、創造力十足但生活經驗不足的幼兒而言，未失為良好的方式。

但在操作及實踐部分，最常見者則以照動植物主。

兒童對大自然的現象充滿興趣，孩子在照顧動植物時不僅可以近距離觀察，認識動植物，也能從照顧的過程中經歷到：

我也可以幫助其他生命的成長、感受到經由於自己小小的付出，卻可以對其他生命有大有助益的心情，而與環境形成愛的連結，讓孩子在環境中生命接觸，更有助於孩子建立更寬廣的生命觀（鄭小慧，民92）。

然而，對於幼兒生命教育的實踐部分，曾煥棠（民91）所提出的社會關懷生命教育模式是另一個可行面向。

關懷是指對自身以外的人、物、環境設身處地的關心性活動，關懷主體用心傾聽、注視或感受關懷受體所傳遞的信息，同時，關懷主體因注意到關懷客體的需要，進而採取適當反應（鄭芬蘭等，民92）。

吾人若以生命教育的內涵所包含之五大向度（黃德祥，民89）：

（1）人與自己的教育；

（2）人與人的教育；（3）人與環境的教育；（4）人與自然的教育；（5）人與宇宙的教育；加以檢析，則不難發現：

除了第一向度人與自己以外，生命教育的其他向度，若沒有「關懷」來活化，人幾乎難以和人以外的事物發生關聯。

因此，關懷行為實可謂為生命教育實踐的核心（鄭芬蘭等，民92）。

根據統計，台灣地區在92年度上半年中，每一萬名兒童中就有7.4個受虐，較前一年同期增加33.2%（內政部，民92）。

面對台灣愈來愈多的受虐兒童及教室中社會資源弱勢的幼兒，幼教工作者是任由兒童生活在哭泣的角落？

抑或引領其他的兒童共同關懷、協助這些需要幫助的幼兒？

洪如玉（民93）在論述人權的核心概念時指出，人權教育其實也是生命教育的核心概念。

因為人權的核心概念是人性尊嚴、平等與自由，而「生命教育是一種基於人性尊嚴、自由與平等的基礎上朝向自我實踐的過程」（頁21）。

那麼，人性的尊嚴又是什麼？

李茂生（民81）指出人性尊嚴的三要素分別是：

（1）身體生命的完整；

（2）像人一樣的生存可能性；（3）自我決定的可能與機會。

對於幼教工作者而言，若我們放任教室中的幼兒身體遭受摧殘而不向相關單位通報，這樣，我們實踐了生命教育了嗎？

因此，對於那些生長在暴力家庭、或社會資源弱勢的孩子，幼教工作者應示範面對暴力的堅定立場，針對孩子所受的傷害，給予關懷、注意，甚至積極地介入，或通報兒童保護（李開敏，民91），這也是對幼兒進行生命教育所示範的最佳實踐。

四、幼兒生命教育實施之反省

從民國八十六年底開始，全國教育體系陸續納入生命教育推動的進程中，如八十七學年度，各國中一年級開始逐年實施生命教育；八十八學年度，高中、職開始全面實施生命教育、八十九年「學校生命教育專案小組」正式成立，正式將生命教育的理念納入小學至大學十六年的學校教育體系中（吳庶深、黃麗花，民92）。

在這規劃的生命教育體系中，幼兒的部分獨獨遺漏在外。

張淑美（民94）對台灣地區截至92年八月以前收錄在中華碩博士論文網站資料庫的生命教育相關領域之碩博士論文進行分析發現：

在調查的46篇論文中，以幼兒為研究對象者，僅1篇，為比例最低者；而以教師為研究對象的14篇中，亦無人以幼兒教師為樣本。

因此，吾人對於幼兒生命教育的實施成效難有全面性的了解，對於幼教工作者在實施生命教育上的困境亦缺乏正式探討。

張淑美（民89）調查八十七學年度全省中學全面實施生命教育的狀況發現「教師對現階段實施生命教育或生死教育的困難與限制的看法」，結果顯示認為教師相關知能不足佔八成以上；而教師未實施生命教育的考量因素，以自覺知能不足者為最多，他們怕知識不足，對學生造成誤導。

吳淳肅、侯南隆（民88）以嘉義市國中教師為研究對象者亦呈現相似結果。

在生命教育規劃體系中的中學教師猶且覺得他們對於生命教育的相關知能不足，更何況根本未被視為正式教育體制中的幼教工作者？

是否他們在取得生命教育知能的管道上更貧乏？

是否在任何生命教育相關知能的研習上，幼教工作者是最無法被迫去參加的？

Pratt,Hare,&Wright（1987）的調查中指出：

就美國幼兒教師而言，他們覺得矛盾如何迴應兒童提及的「死亡」相關感受，特別當死亡者是兒童的父母親、至親近的親人或是班上的同學時。

調查中還指出，83%的幼教老師覺得他們未得到足夠的教育準備，若他們能夠接受與死亡相關的正式教育和訓練，他們會更願意和兒童討論死亡的相關話題。

這是否意謂台灣的幼教工作者也面臨相同的困境呢？

我們的幼教工作者是否在養成的過程中得到充分的準備呢？

他們在面對幼兒的死亡話題時，是否也覺得不知如何解說？

雖然我國大專院校在九十年後普遍開設生命教育之通識課程，八十八學年度之後的幼保科學生也曾上過生命教育課程，但是否謂幼教工作者所得到的生命教育相關知能已足以應付他們日後所要面對的職場工作？

而早在八十八學年度以前便投入幼教職場的工作者，是否也曾回流接受在職進修或相關的訓練？

幼兒的生命教育是否應針對其取向規劃取向之下的主題及次主題，以便師資養成之課程規劃及實施成效之評估？

因此，幼兒生命教育在師資的養成及再訓練、訓練的課程主題、課程資源的聯結上宜有更深入的探討。

伍、結語

本文從幼稚教育教育目標、托兒所教保目標及社會重大災難事件論述幼兒生命教育的應是生活取向、生理健康取向及生死取向。

在確立生命教育的取向後，幼教工作者可參考Tyler（1949）、黃天中（鄭文安，民90）的課程設計原則、鄭文安的課程融入步驟等作為幼兒生命教育的課程設計參考。

最後再從國內外生命教育的實施反省當前幼兒生命教育在師資養成、再訓練、課程主題規劃、及課程資源聯結上的不足，希望能藉由這樣的反省讓幼兒的生命教育更落實、幼兒可以得到幼教工作者更佳的生命引導。

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