教育论文青少年主观幸福感教育对学业成就的影响自我效能感自尊和自我同一性的中介作用.docx

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教育论文青少年主观幸福感教育对学业成就的影响自我效能感自尊和自我同一性的中介作用

教育论文：

青少年主观幸福感教育对学业成就的影响：

自我效能感、自尊和自我同一性的中介作用

本文是一篇教育论文，本研究将青少年分为初中生组和高中生组。

初中生的有效问卷共403份,高中生的有效问卷为429份。

独立样本t检验的结果显示，初中生和高中生在主观幸福感的消极情感、友谊、家庭、学业和自由五个维度上没有显著性差异，处于中等偏上水平，在环境维度上的得分差异性显著。

且主观幸福感总得分上差异性非常显著，主观幸福感总分高于中间值，整体水平平均处于中上水平，可以说青少年学生的生活大部分都围绕着家和学校，这同时也说明青少年的心理健康情况整体不错。

也可能国家大力提倡素质教育，注重学生的身心发展，一定程度上，提高了学生的生活满意度。

而在积极情感和学校维度的得分上有极其显著差异，高中生的均分要低于初中生。

说明青少年大部分时间呆在学校学习，可见学校对学生的生活满意度影响非常大。

处在青春期的中学生极为敏感，容易产生情感波动，让青少年感受到积极，正面的学习生活支持和良好的学习环境非常重要。

同时部分青少年们面临着中考高考升学压力，也是导致他们在学校维度、积极情感维度和主观幸福感上的相对较低的原因。

当然有可能是本研究中测量的被试刚刚结束期中考试，导致他们在学业满意度处于较低的水平。

1研究背景

1.1主观幸福感

1.1.1主观幸福感的定义

二战以后，人们对幸福的状况和生活满意度才受到重视。

主观幸福感的概念界定被大致概括如下：

（1）从生活满意度来看，主观幸福感是人们对自己生活质量的认知及满意程度的评价。

如Neugarten等人（1961）的编制的生活满意感指数量表（LSI）和Cantril编制的自我标定梯形量表（SAS）就采用上面的这个观点。

（2）从情感体验角度，认为幸福的人应典型地表现在情绪、情感上。

如Bradburn制定了情感平衡量表。

（3）从心理健康角度，个体的主观幸福感是在拥有心理健康基础之上，只有心理健康的个体才更容易体验到幸福感。

（4）从心理发展的角度，认为幸福快乐的个体更易获得潜能的开发和自我价值的实现。

（5）从自我评定的角度，代表人物Diener（1984）。

Diener认为主观幸福感是个体对生活质量的评估判断和情感反应，主观幸福感包括两个维度：

生活满意度和情感体验。

生活满意度是个体对现处生活质量做出满意程度的评判，情感体验是个体在社会生活过程中自己的主观感受，被化分为积极情感和消积情感。

在生活中感受到高兴、自豪、爱等积极情绪越多，积极情感越高，在生活中感受到悲伤、难过、抑郁、焦虑等消极情绪越多，消极情感越高。

个体在其生活中获得较多的积极情感，体验较少的消极情感，就能提高个体对生活的满意程度，提高了个体的主观幸福感（段建华，2014）。

Diener对主观幸福感理论的研究工作经历了三个阶段：

第一个阶段是心理健康意义上的主观幸福感，如果人们能够体验到的愉快的情绪多于不愉快的情绪，这是幸福的。

第二个阶段是生活质量意义上的主观幸福感，此时主观幸福感是对自身生活质量满意程度的认知评估，分为整体生活满意度评价和特殊生活满意度评价。

第三个阶段综合理论研究的前两个阶段，主观幸福感是指有心理发展意义上的，认为主观辛福感包括生活满意度（人们判断评估自己生活环境的整体质量状况）和情感体验（生活中自己经历的积极情感和消极情感）两个部分。

主观幸福感是个体对情感情绪认知体验的整体性评价，国内大多数研究人员认可这个观点。

本研究也采用Diener是主观幸福感的概念界定，主观幸福感是主体根据自定的标准对其生活质量的整体评估。

也就是说及时满足了人们的需要的是与否决定了人们能不能感受到生活的幸福人，人们只有自己的生理和心理的需要得到满足才会感到幸福，同时因为每个人的期望水平和适应能力不一样导致了人们获得满足的程度不相一致，因此人们能够获取的幸福感也不同。

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1.2学业成就

1.2.1学业成就的定义

现有的研究中对学业成就的定义还未达成一致。

金志成，隋洁（1999）认为，从广义上讲，学业成就是有一定的学习动机，智力正常，无感官障碍的学生在语言表达、听力理解、书面表达、阅读理解、数学运算和因果关系分析等方面上的学习水平。

从狭义上，学业成就仅指学习成绩。

周旭玲（2006）认为，学业成就是学生在教师指导下通过学习活动所取得的学习成果。

学业成就包含了知识与技能、能力和学业情感。

董妍和俞国良（2010）认为，评价学生学习好坏的其中一个最重要的标准是学业成就。

王雁飞（2011）认为，学业成就是在个体在一段时间内的学习结果、学习行为和学习态度。

现今，有的学者们对学业成就的界定，从考试成绩、平时作业和表现对其加以界定，学业成就是对学生的评价参考标准。

但是就学业成就本身及评价包含的具体方面，学术界还没有统一的意见。

本研究学业成就指的是学生的学习成绩。

1.2.2学业成就的测量

学业成就是学生在经过一段时间的学习后学习成果的具体表现。

在测量学业成就的方法研究中研发了多项评价学生学业成就的方法，而在我国教师的实际教学中的应用和部分与学业成就有关的研究中，大多数是都是将学生的学业成绩作为评价学生学业成就的标准。

这种学业成就的测量的标准也不尽相同，有的研究者是将学生在最近一次期末考试中在语文、数学、英语三门科目上的成绩进行评价，计算着三门科目期末考试分数标准分的平均数，分数越高表示青少年的学业成就越高（李文桃，刘学兰，2017）。

有的研究测量学生的学业成就是根据学生最近一次期中考试成绩，按照各年级成绩，取语文、数学和外语的T分数总分，作为学业成就测验的指标（董妍，俞国良，2010）。

本研究测量学业成就的问卷是文超（2010）编制的学业成就自评问卷，青少年通过知觉评价自己的学业表现。

已有的研究表明，学生对自己学业成就的知觉与实际考试成绩相关十分显著（文超，2010）。

所以研究学业成就通过自我评定的方法测量是可行的。

该学业成就问卷采用五点计分，计算自评语文、数学与英语三门学科总分的平均分，得分越高表示青少年的学习成绩越好。

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2问题提出和研究目的

2.1问题提出

青少年正处在人生发展中的关键时期，拥有较高的主观幸福感和学业成就，对于他们的身心健康和发展具有较为积极的意义。

根据以往研究表明：

主观幸福感对学业成就具有正向预测作用，可以知道主观幸福感对学业成就产生影响。

同时青少年时期也是自我效能感、自我同一性、自尊的发展关键期，目前大部分研究主观幸福感、自我效能感、自尊、自我同一性和学业成就之间关系的研究中有主观幸福感、自我效能感与学业成就的中介关系研究，有研究主观幸福感与自我同一性的关系，有自我幸福感、自尊与学业成就的关系研究，有研究自尊与自我同一性的关系，有自我同一性与学业成就的关系研究等等，这些研究从一定程度上说明了五者相互之间的关系，那自我效能感、自尊和自我同一性是否可以作为中介变量对主观幸福感对学业成就的影响产生中介作用？

随着年龄的增长，自我的不断发展，虽然主观幸福感、自我效能感、自尊和自我同一性有较强的一致性和稳定性，但是也具有一定程度的发展可塑性。

根据已有的研究，个体的年龄（年级）影响个体主观幸福感，且作用于初中生和高中生的主观幸福感的重要因素存在差异（郑剑虹，2014）；自我效能感随着年龄的增长而降低（祖雅桐，2016）；青少年的自我同一性的年级差异显著（张建人，2010）；自尊是个体在社会实践的过程中获得的积极的情感体验，影响初中和高中的青少年自尊发展是有差异的（殷华西，2004；张林，2004）。

那么不同阶段的青少年主观幸福感对学业成就的影响：

自我效能感、自尊、自我同一性的中介作用是否存在差异？

本研究将对其进行进一步研究。

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2.2研究目的

本研究旨在探讨青少年群体的学业成就的现状，并从青少年主观幸福感、自我效能感、自尊、自我同一性的角度出发对学业成就的影响内在因素进行分析，为改善青少年群体的学业成就、进而提升其生活质量提供理论依据和实践支持。

具体来说有以下四点目标：

第一，通过分析不同阶段的青少年的主观幸福感、自我效能感、自尊、自我同一性状态与学业成就在性别、独生子女、父母离异和城乡情况等人口学变量上的差异性，对比分析青少年学业成就的差异性原因；

第二，通过分析主观幸福感中情感体验（积极情感、消极情感两个维度）和生活满意度两个部分与学业成就的相关关系，从而深入了解主观幸福感与学业成就的关系，对青少年的心理健康教育和干预提出建议；

第三，通过分析探讨不同程度的自我效能感、自尊和不同状态的自我同一性对学业成就的影响作用；

第四，通过结构方程模型初步构建主观幸福感、学业成就、自我效能感、自尊、自我同一性之间的相互作用模型，探究自我效能感和自尊、自我同一性的中介作用，使他们之间的内在关系更加明确。

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3研究方法........................................23

3.1研究对象........................................23

3.2研究工具.............................24

4结果......................................................26

4.1共同方法偏差控制和检验.......................................26

4.2青少年的主观幸福感、自我效能感、自我同一性、自尊和学业成就的整体情况....26

4.2.1初中组和高中组的主观幸福感、自我效能感、自我同一性、自尊和学业成就的差异.................................26

4.2.2初中组和高中组的主观幸福感、自我效能感、自我同一性、自尊和学业成就的性别差异.........................28

5讨论与结论...............................45

5.1青少年主观幸福感的状况分析....................................45

5.2青少年自我效能感的状况分析...........................................45

5.3青少年自我同一性的状况分析.....................................46

4结果

4.1共同方法偏差控制和检验

为了减少填写用自我评价的方法的问卷而可能产生的共同方法偏差效应问题，在测试的过程中采取了以下措施进行干预（周浩，龙立荣，2004）。

首先，开始测试之前通过比较以往的研究，选择其中可信度高的测量问卷测量主观幸福感、自我效能感、自尊、自我同一性和学业成就这几个变量。

因为本研究中的测量变量较多，使用了五个测量工具，所以在问卷的排版和出现的先后顺序做了平衡。

收集完数据后，通过Harman单因子检验的方法对收集到的数据进行共同方法偏差检验，对所有变量的题项进行探索性因子分析。

得出的结果显示，总