蒙台梭利幼儿单元活动设计课程.docx
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蒙台梭利幼儿单元活动设计课程
蒙台梭利幼儿单元活动设计课程
前言
近年来随着家庭与社会结构的变迁，照顾及教育幼儿的重责大任，乃逐渐由幼儿园与家庭来共同分担。
因此，如何为幼儿们提供一个符合整体成长需要的教育环境，是当前刻不容缓的一个重要课题。
从个体生长与发展的观点来看，幼儿时期不仅身心发展，学习速度都较其他时期迅速，而且可塑性与模仿性也最高。
蒙台校利在其所蓑《吸收性心智》一书中指出：
“所有的社会习惯与道德文化，都是在幼儿期即已形成的，它们塑造了一个人的人格、情操与其他各种情感，使他成为典型的印度人、高大利人或是英国人。
”弗洛伊掐也确认基本的人格架构是建立在幼儿5岁以前，幼年时期的亲子关系及父母的教养方式，可决定幼儿一生的发展。
认知心理学者皮亚杰以为幼儿的心智发展有一定的程序，出生至两岁的“感觉动作期”、以及2—7岁的“运思前期”乃是后来“具体运思期”以及“形式运思期”的基础。
此外，卢校、裴斯泰洛齐、福禄培尔、杜威等西方哲学家也一致认为婴幼儿期乃是人类一生中最关键的时期，而一再强调幼儿教育的重要性。
至于我国自古即有“童蒙养正，作圣之功”的明训，易经蒙势亦曾以“蒙养圣基，段殷垂教”来明示幼儿教育的重要性。
朱实在其44、学＞一书序文中更强调日常生活、伦常道德的学习是幼年时代即必须教以学习之事。
此外，销L记内则》以及《颜氏家训教子篇》等古藉中，更是充满及早教诲之理。
如上由中外典籍的记述，乃至无数著名幼儿教育家、哲学家，以及心理学家的阐述，无论由心理学的层面或幼数理论的不同角度来看，幼儿时期的生活经验与教育方式，都对整个人生有着决定性的影响；而旦尽管中外教育子女的方式不尽相同，其对幼儿教育的重视却都是一样的。
幼儿教育的目标在于培育幼儿成为一个健全的个人，而课程即是达成此一教育目标的主要途径。
幼儿园的课程内容及实施情况不仅代表幼儿教育的品质，更是决定幼儿教育成败的关键因素。
而我国当前幼儿目的教育内容，却面临分下的问题与危机。
一、升学主义影响幼儿因螺程
国内在升学主义挂帅的教育方式下，即使幼儿教育也受到莫大的影响。
目前大部分的幼儿国为顾及父母过度操急的期望，在课程的安排上往往偏重认知及记忆方面的训练，而忽略了情意及动作技能领域上的教育。
然而一个完善的幼儿教育课程，应涵盖认知领域、情意领域，以及动作技能领域等多重目标．如此才能培育出身心健全的幼儿。
因此，如何发展出兼顾认知、情意以及动作技能等多重目标绚幼儿园课程,日益重要。
二、幼儿园素质良黄不齐影响课程的设计与发展
目前我国的幼儿教育课程，并没有统一的教材限制与课程模式，因此幼儿园课程内容纳选择与设计，乃由各园自行安排，其用意在于避免课程陷入因定的案臼，以灵活适应各国的特殊条件。
然而，近年来我国幼儿回如雨后春笋四处林立，在程度上难免良劳不齐。
多数幼儿园并未具备课程设计与课程发展的能力，纲要、教学资源、活动程序以及评量等方面经常挂一漏万．再加上不能顾及团体、分组与个别的学习以及室内、户外、与动静的均衡发展，以致整个课程失去统合性、程序性和衔接性。
三、未经本土化的国外幼教课程模式蔚为风潮
随着幼教思想的演进、社会环境的变迁以及幼儿园之间强烈的竞争风潮．家长们对幼儿因素质的要求已普遍提升。
幼儿因为求生存，乃力图求新求变，陆续从国外引进各种幼儿教育新方法和教材，使得幼儿因课程产生极大的冲击和变革。
然而面对各种纷至杏来的新课程模式，绝大多数的幼儿园仍处于摸索与尝试的阶段。
根据我们实际从事幼儿园辅导工作曲过程中也发现，许多团长及老师并未能真正了解新课程的理念与内涵，以致于在一知半解的情况下，东取一点，西截一段，形成大杂烩。
的“蒙台梭利教学法”；然而遗憾的是，多数偏重在机械式的教具操作部分．而忽略了蒙台校利教育的基本精神与其正内涵。
这些采用蒙台校利教学的幼儿园，普遍最感吃力的一环，便是如何将行之已久的单元活动设计课程融入蒙台校利教育中。
单元活动设计课程，是我国目前一般幼儿园中最主要的课程模式。
单元活动设计课程的优点，在于幼儿的学习活动和生活密切地结合在一起，以及幼儿所获得的是完整的知识经验。
缺点则是幼儿不能获得有系统的知识，以及缺乏各种基本生活技能，有时则因为太重视教材的统整原则，而流于教材本位。
根据我们的教师担任蒙台校利教育多年的经验．发现在荣台梭利教育中融入单元活动设计课程．不仅可以弥补彼此的缺点，更能使两种课程模式原有的优点更加彰显出来。
然而，国内幼儿园在普遍缺乏理论基础的情况下，欲使其自行建立一套兼顾统合性、程序性和衔接性的
蒙台校利单元活动设计课程，实属不易。
更遗憾的是，我国幼儿教育的研究与发展起步较侵，目前幼教的学术研究与实际辅导，是我国各级数育中最弱的一环，似乎还赶不上社会大众对此专业知识的需求。
．有鉴于此，我们乃不揣浅陋，将这些年在国内外从事幼教辅导工作，以及实际在莫国朋与AMI蒙台校利幼儿园任教期间所获得的经验与心得整理成书，以给读者。
目 录
第一节课程的基本概念
一、课程的定义二、课程的结构三、课程的组织四、幼教课程模式的撅念
第二节心理学基础
一、认知发展论二、心理动力论三、人本心理学四、社会学习论五、蒙台梭利心理学
第三节哲学基础………．
一、废米纽斯二、卢梭 三、裴斯察洛齐四、搞禄培尔五、杜威六、蒙台梭利
第四节社会学基础
一、家庭因素 二、社会变迁三、教育政策四、文化
第一节如何实施蒙台铰利教育
一、如何为幼儿预备一个适合身心发展的环境二、蒙合梭利教具三、老师所扮演的角色
第二节如何设计蒙台校利单元活动
一、了解幼儿二、选择单元主题三、没定目标与构思活动四、评估活动的可行性
五、搭出活动的先后顺序六、填写单元活动日历表七、撰写单元计划书
第三节观察与记录
一、每日观察记录二、综合观察记录三、幼课程进度四、幼儿课程计划五、综合发展记录
第三章 幼儿单元基本练习与实例――应用篇
第一节蒙台校利幼儿单元活动设计基本练习
一、如何撰写蒙台校利活动计划二、如何教幼儿“名称”：
三段式教学法
三、如何进行团体活动四、如何念故事书给幼儿听五、如何进行团体律动
六、如何教幼儿唱歌七、分类练习八、配对练习九、团体讨论制表活动
十、如何制作小书十一、画图说故事十二、美劳基本练习
第二节蒙台梭利幼儿单元活动设计实例介绍
一、单元活动主题二、前言三、目的四、主要概念五、单元计划日历表
附录：
蒙台梭利生平年度记要
第一章幼教者应该具备的
理论基础―理论篇
幼教课程的建立，如同建造一栋大楼，为达成此一目标，幼教老师首先应做好“打桩奠基”的工作，亦即找出并界定那些构成幼教课程之“基础”的东西，经过一番消化和统合之后，才能设计出适合幼儿身心发展的幼教课程。
所谓幼教课程的“理论基础”，乃是指课程的理论来源、决定因素、以及影响或塑造课程内容与组织的一些基本“力最”（凡哪）。
本章将从以下四节来探讨幼教课程的理论基础。
第一节课程的基本概念
一、课程的定义
课程的定义归纳而言，不外乎以课程为学科（教材）、经验、目标、计划四类：
1．以课程为学科
以课程为学科（教材）时，课程可以是一个科目、几个科目或所有科目。
课程除了被当做学科之外，亦被当做学科的内容或教材。
而使教材具体化的物品，也经常被当做课程。
以课程为学科，其缺点是易导致分科教学，幼儿难以自行统整经验，而流于杂乱、片断的学习；优点是有助于学习内容的选择。
2．以课程为经验
以课程为经验时，课程包含学生在学校指导下的所有经验，因此学生与学习环境中人、事、物的交互作用，十分重要。
学龄前幼儿尚处于以自我为中心的阶段，他的世界是一个与其个人兴趣有关的世界，而不是一个事实与法则的世界。
所以，幼儿的学习多以自己为出发点，和环境中的人、事、物产生交互作用，借以获取各种经验而成长。
因此幼教课程应重视经验的组织和提供，使幼儿经由多样化的经验而展开其内在的潜能及特质。
3．以课程为目标
以课程为目标时，课程包含的是所欲达成的一组目标，强调课程目标的重要性，所么也着重于课程目标的选择、组织、叙写，并以此指导后来的教学活动。
以课程为目标的优点在于有助于明确目标的建立，缺点在于目标乃是成人所设定的，若未深人了解幼儿能力、兴趣和学习本质，则目标易流于空泛、遥远而不易达成。
4，以课程为计划
以课程为计划时，课程是预期的、有意图的计划，此计划着重目标、内容、活动和评鉴的规划。
课程计划的详简与否关系到教师教学的限制或创意空间，亦决定了教师教学前所需的努力程度。
以上四种定义是由不同的角度来解释“课程”的概念，因此所强调的重点各不相同。
幼教教师在设计幼儿园课程时，切莫过度执着于某一课程定义，以免产生“见树不见林”的毛病，而忽略其他课程定义的贡献。
二、课程的结构
学校课程的结构，可区分为如下四种：
1．形式课程
形式课程是指教师有意计划和教导的科目，例如课程标准、教科书、教学指引、教学目标之类的内容。
2．理想课程
理想课程是形式课程的基础，能够影响形式课程的内容，它奠基于整体社会的文化和传统之上，例如尊敬师长、孝顺父母的传统。
3．潜在课程
学校教导的课程除了形式上可见到的课程外，还包括许多非形式的学习结果，亦即所谓的潜在课程。
更具体的说，它是指学校文化、价值气氛，或结构特征、组织形态等对学生潜移默化的影响。
例如幼儿园老师之间不和，无论是互相公然指责或是暗地牵制对方，在这种不和睦的气氛之下，最大的受害者往往是幼儿，这种影响也可归诸于“潜在课程”的一部分。
贾克森认为“潜在课程”对儿童社会化的影响远比“形式课程”为大，但教育者往往只注意“形式课程”而忽略了“潜在课程”。
4．空白课程
空白课程一词是艾斯纳提出的概念。
是指学校没有教的或选择不予施教的课程。
艾斯纳以心智过程为例，说明认知一词原泛指一切与心智有关的过程，而许多人却狭隘地界定为和语文、数字有关的思考，忽略了运用视、听、嗅、味、触等感觉官能，学校课程教给学生的内容流于片面。
由此可见，探讨空白课程的重要。
华威克说：
“没有理想课程则教育过程缺少统整和方向，流于杂乱而支离破碎；没有显著课程则原则和计划变成好高鹜远，不能实现；没有潜在课程则课程变成一愚人天堂，只有学习活动，而没有人在接受教育。
”因此，幼教课程在设计上应力求兼顾，才能构成一整体的课程。
三、课程的组织
课程的组织是指将课程的各种要素加以妥善安排，使其力量彼此相辅相成，对学生的学习效果产生最大的作用。
反之，如果课程的组织不良，各种力量的效果不但无法做到极大化，且很可能互相冲突、抵消，而出现负面的效果，由此可知课程组织的重要性。
奥立佛认为课程组织应考虑三个层面：
衔接性、均衡性及继续性，简称课程组织的ABC。
泰勒指出有效的课程组织必须符合三个规准：
继续性、顺序性及统整性。
以下针对顺序性、继续性及统整性三者加以探讨；
1．顺序性
所谓顺序性是指学习先后的问题，哪些该先教，哪些该后教，如果安排妥当，幼儿便易于吸收。
虽然知识本身有其逻辑结构，但是幼儿吸收知识也有他们的程序与发展上的限制。
因此，课程设计者在组织课程之际，应该以幼儿的经验能力、兴趣及筋要为出发点，才能设计出有益于幼儿身心发展的课程。
有关学龄前的幼儿学习先后次序的安排，有如下原则可供参考：
由简易到困难；由单纯到复杂；由熟悉到不熟悉；由近及远；由具体到抽象等等。
2．续续性
所谓继续性是指提供幼儿继续发展、重复练习、避免遗忘的机会，例如老师在各种不同的活动单元中，提供幼儿重复练习颜色分类的机会，以慢慢形成幼儿对颜色的辨识与分类能力。
由于课程组织的继续性并未有加深、加广的涵意，因此应与继续性相结合。
布鲁纳的“螺旋式课程”组织形态，便是继续性和顺序性结合的最佳代表J所谓“螺旋式课程”是以一个重要的概念为中心，依次让不同认知发展阶段的儿童学习，也就是说，只要教材的提示能适合幼儿的发展程度，幼儿就可以学习任何学科或教材。
总的来说，课程的组织应注重课程间的继续性―重复基本的观念，同时兼顾顺序性―在内容上不断加深加广。
最重要的是，老师（课程设计者）让幼儿学习新经验时，应该先评估幼儿的旧经验是否有足够的基础及能力来学习新经验；一旦幼儿对某项动作技能或认知达到熟能生巧时，就应偏重于更高层次的学习。
3．统整性
所谓统整性是指统合幼儿分割的学习状态，让各领域的学习得以关联起来。
人类的经验和活动是一个整体，但是学校教育却将这个整体区分为语文、算术、音乐、美劳、体育等不同的领城来施教。
甚至在学习场所方面，本来在家庭、社区、大自然与学校中均可学习，现在却只有学校才被视为学习的地方，很可能形成学校所学与社会生活并不相干的现象。
尤其学前阶段的幼儿，其身心发展仍处于未分化的状态，不仅无法将自我与外在世界加以分化，且凡事均以自我为中心，甚至对于宇宙间各种事物的观察都是整体性的，无法做客观而有系统的分析。
因此，就课程组织的统整性来说，幼儿课程在施行角落教学之余，应配合采用单元或主题式的课程设计；至于活动的安排方面，应该是校内活动与校外活动并重，会增加彼此间的交流与应用，使幼儿的校内生活与校外生活统合为一体。
更重要的是，幼儿的课程应包括认知、情惫与动作技能等多重目标，方能培育出身心健全的幼儿。
如上所述，幼儿对于宇宙间事物的观察是整体性的。
因此，课程组织应由整体开始，概观所有的学习内容和经验，提供幼儿一个整体的理解，然后再开始进行各部分的学习，亦即由整体而分化，再由分化而整体。
这并不是一种水平式的历程，而是每一次的统合，均应较前一统合更高一层次，如下图所示：
四、幼教课程模式的概念
课程“模式”是一种以哲学或助为基础所演绎出来，将最具代表性的理论付诸于计划，它是理想的概念架构，用来决定教育目的、行政政策、课程内容、及教学方法。
所谓幼教课程“模式化”，即依据某一幼教思想家或幼儿发展理论，来引导幼儿教育的实行，例如蒙台梭利教育、认知导向、开放教育等。
美国幼教课程自“续接教育方案”起，开始走上模式化的趋势。
幼儿教育模式化之所以成为当代幼教的发展趋势，乃因为：
1．它提供一清楚且有系统的发展架构，确定方向，减少知其然而不知其所以然，或盲目摸索的发生。
它使幼儿教育的发展从尝试错误的经验法，走进理论与实际的融合。
2．它本身即是学理、实务与研究的结合体。
学理带动实务，实务刺激研究，研究回馈学理并改善实务。
3．它是一种活的系统，借着评估与回应，模式每一刻都在进化演变中，而且朝着理想的教育方向发展。
4．它给指导者、老师及消费者提供一个良好的沟通管道。
前两者可以清楚的知道他们为什么做、傲什么，及如何傲；后者则可以知道他期待什么。
伊凡斯以为一个完整的课程模式需具备如下四个条件：
①理论基础；②教育目标；③课程内容、组织及教学方法；④评估标准及方法（它们之间的关系如图二所示）。
幼教专家认为我国幼儿园课程的发展模式具有如下架构：
①幼教理念；②幼教课程的计划一；③幼教课程的经验；④评估标准及方法。
她指出课程发展初期并不需要明确的幼教目标，但需有统整的“幼教理念”、”幼教理念”促进“计划”的产生“计划‘促进“经验”的处理，“评价。
则是在课程发展的过程中，对原理原则的反省、思考、统整及应用的历程（此一模式的内容及关系如图三所示）。
由上可知，理论基础是整个幼教课程模式的精神所在；课程计划（目标）与教学是模式运作的主体；课程评量是模式的动力来源。
第二节心理学基础
随着29世纪心理学研究的兴起与发达，幼儿教育逐渐受儿童发展与学习理论的启示与影响而迈入新的境界。
总的来说，心理学研究中对幼儿教育影响最为深远的包括：
一、认知发展理论
认知发展论主要是阐述人类的智能或思考能力的发展过程，以皮亚杰与布鲁纳的理论为代表。
1．皮亚杰的理论
皮亚杰对幼儿发展与学习的主要论点如下：
（1）幼儿的心理结构在“质”的方面与成人不同幼儿并非小成人。
（2）幼儿是主动的学习者，成人无法将知识传授给幼儿，知识必须通过幼儿自身的活动来进行探索与建构。
动作可以帮助心智的发展，而心智又更新下一个动作的表达方式，两者为一种循环的关系。
（3）真正持久而稳固的学习，有赖于智能结构的重建。
如果必要的智能结构设有出现，便不是真正的学习，而且不会持久。
（4）人类智能的发展可区分为四个阶段，即①感觉动作期：
约出生至两岁；②运思前期：
约2—7岁；③具体运思期：
约7。
12岁；④形式远思期：
约]2岁至成年人。
（5）所有儿童的智能发展都依循着一定的顺序，但是每个人所经历的年龄不一定完全相同。
（6）幼儿的心理结构能从较低层次发展至较高层次是受到以下四个因素影响：
①成熟即生理上的成熟，特别是指中枢神经系统的成熟。
⑦经验即手的操弄、身体的动作等、以及对具体实物的思考历程等等。
③社会行为的互动包括与其他人（尤其是其他孩子）一起游戏、说话、工作等等。
④平衡是指将成熟、经验与社会化三者融合在一起，以重新建立智能结构的过程。
（7）认知功能：
包括“组织”与“适应”。
智能的发展是依据“组织”与“适应”这两种与生俱有的功能而发生的，二者同属一种机械作用的两项互补历程。
①组织
“组织”代表机械作用的内在方面，是指整体在与环境互动的过程中，其心理结构由较简单的看、触携、命名，而重新建立为较高层次的心理结构。
个体因此建构屑于自己的系统来思考这个世界。
②适应
“适应”构成机械作用的外在方面，是指个体受环境限制而不断改变认知结构，以求其内在认知与外在环境经常保持乎衡的历程。
（8）个体在适应时，会有。
同化”及“调整”两种被此互补的历程。
“同化”是指个体以其既有的认知结构为基础，去吸收新经验。
“调整”是指个体遇到新的情境，原有的认知结构不能适合环境要求时，只得改变原有的认知结构来适应环境的要求。
例如新生婴儿都有吮吸的反射动作，当母亲把乳头放进婴儿嘴里，婴儿就会开始吮吸而吃到奶。
有了多次这种动作之后，只要婴儿碰到母亲的胸部，就会攒动着头，用嘴去寻找乳头，直到他含到乳头才开始吮吸吃奶。
“同化”就是把外界的对象（如乳头）纳入自己基本的行为模式（咙吸反射）里。
调整，则是改变自己的行为横式（如攒动头部，寻找乳头）以适应外界对象（现头）。
“同化”和“调整”是一个过程的两面，人类的各种基模通过“同化”和“调整”而发生变化．以适应新环境，就叫做“平衡”。
（9）皮亚杰认为“知识”可分为如下三种形式；
①物理的知识是指物体的特性和物理作用。
此种知识可以通过直接经验与观察而获得，例如物体的大小、形状、颜色等等。
②逻辑数学的知识 是指物体间的关系，例如．分类、序列、数字等。
这种知识大约在7。
12岁之间才会充分发展。
③社会知识是指社会有关的文化与习俗，例如语言、音乐等。
这一类的知识是通过语言及示范而传递的。
（10）幼儿园的幼儿（4—6岁）属于’运思前期”的直觉阶段，此一阶段的幼儿是以宣觉的方式推理，而非逻辑的思考．这些幼儿具有下列特征：
①不善于理解事件发生的次序
②不善于解释事情的因果关系
③不善于了解数字之间的关系
④不善于精确地了解其他说话音的真正意思。
⑤不善于了解与记住规则。
⑥不善于同时思考“整体”与“部分”。
由上可知，幼儿可以学些什么以及用什么方式学习是受其智能发展的限制。
（11）幼儿道德认知发展：
皮亚杰认为道德的发展与儿童认知能力的发展齐头并进，强调道德认知是以个体认知结构为基础的自然发展。
皮亚杰将道德认知的发展分为如下三个时期：
①无道德期
约5、6岁以前，此一时期的孩子其规则意识很有限，倾向于盲目服从权威。
由于智能结构的限制，使他们不善于从另一个角度来思考事情。
②他律期
约5、8岁，以学前幼儿居多数。
此一时期的幼儿逐渐有规则意识，但认为规则是不可改变的。
他们相信一个人行为的对与锗，以及是否受到惩罚，取决于是否遵守规定。
亦即只考虑行为的后果（打破杯子就是坏事），不考虑行为的动机。
③自律期
7—12岁以后。
此一时期的儿童不再盲从权威，他们认为一个人行为的对与错，除了要看行为的“结果”，也要考虑当事人的动机，作为判断的标准。
柯拍格是皮亚杰道德认知发展理论的追随者，却青出于蓝而胜于蓝，建立了比皮亚杰更为完整而详细的道德发展理论他认为学前幼儿屑于“避罚服从取向”的阶段，此一阶段的幼儿尚缺乏是非善恶的观念，只因恐惧惩罚而服从规范。
2．布鲁纳理论
布鲁纳是另一位具有代表性的认知发展论学者，他提出教学的理论．以促进儿童的认知发展与学习，贡献卓著。
他认为儿童的认知发展会经过如下三个阶段：
①动作的阶段
自出生至两岁左右，幼儿多靠身体的动作去了解周围的世界；亦即由走、跳、看、闻、尝、触等动作的感觉经验中获取知识，探究和游戏是最好的学习方式。
②形象的阶段
3、5岁左右的幼儿，，能够利用影像、图片、模型等来学习。
③符号的阶段
儿童在6、7岁以后，能够运用抽象的符号吸取知识，而且也可运用文字、数字、图形等符号，当做思考的工具。
就知识的性质而言，布鲁纳认为“求知是一种过程而非结果。
”他主张采用“发现教学法”，让学生自己有尝试和探索的各种机会。
使儿童操作各种教材，处理不一致和冲突的问题，自行发现教材的重要结构并与自己内部的认知结构相配合。
他认为教师并未教结学生任何新的事物，只不过是帮助学生把他已经知道的事物重新加以组织，使他们能较明显的为学生所注意或发现而已。
因此，布鲁纳和皮亚杰一样，强调幼儿学习的目的并不在于“结果”，而是在于“过程”；“学习如何学习”本身，要比“发现什么”来得重要。
布色纳认为，过去考虑学习预备度，都是以教材为中心，要等到幼儿成熟得可以学习这种教材了，才教他学习，布鲁纳表示，教材的提示若能适合儿童的发展，儿童就可以学习任何学科或教材，亦即教材的提示可以是在动作的层次、形象的层次或符号的层次，这要视幼儿的发展层次而定。
诚如他提出的著名假设：
“任何一门学科都可以利用某种心智上真实的方式，有效地教给任何发展阶段的任何儿童。
”
因此，布鲁纳提倡“螺旋状课程”，以一个重要的概念（结构）为中心，依次让不同认知发展阶段的儿童学习。
二、心理动力论
以心理动力论解释儿童发展源自于弗洛伊德的心理分析论；其学说经由容格、艾立克森等人的发扬修正，改而重视个体发展过程中社会与文化的因素，形成新心理分析论。
两者则合称为“心理动力论”，对幼儿教育有很重要的影响。
1．弗洛伊德的心理分析论
弗洛伊德是心理分析论的创始者。
他认为基本的人格架构是建立在幼儿5岁之前，幼年时期的亲子关系及父母的教养方式，决定幼儿一生的发展。
心理分析论的主要论点，可归纳为如下三方面：
（1）人格结构
弗洛伊德认为人格是一个整体．这个整体是由三部分所构成：
“本我”、“自我”与“超我”。
这三部分备具功能与特色，但彼此间关系密切。
人类所有的行为均由：
三者交互作用所支配，可视为一体三面，三者平衡发展始能构成正常的人格。
①本我
“本我”是人格结构中最原始的部分，它包括人性的本能与生理上的冲动，例如饥饿与性欲。
弗洛伊德认为新生儿的人格结构是由“本我”的原始冲动所组成，例如婴儿肚子饿时希望立刻有奶喝．如果此一欲望未能及时被满足．其“本我”的冲动使会带来极大的紧张与不安。
基本上，“本我”是受“享乐原则”所支配。
②自我
“自我”是人格结构中合乎理性、有计划、以及有组织的部分。
它主要的功能在于帮助个体适应现实人生中的挫折、控制“本我”的本能冲动、以及调解“本我”与“超我”之间的冲突。
弗洛伊德指出，“自我”是在婴儿第一年后期至第二年之间，逐渐由“本我”中分化而来。
基本上，。
自我”是受“现实原则”所支配。
⑦超我
“超我”在人格结构中．是“本我”与“自我”的监督者。
它包括两个部分：
一为“
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