戴士弘课程教学改革.docx
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戴士弘课程教学改革
职业教育课程教学改革
[内容简介]本书从职业教育课程评价标准入手，全面论述了当前我国职业教育（特别是高等职业教育）的先进观念和微观改革的实践经验。
全书主要阐述了职业教育的基本观念，职教课程的单元教学设计，职教课程的整体教学设计，职业院校的整体教学改革与教师职教能力的培训与测评。
本书适合我国职业教育战线的管理者和广大教师学习参考。
[前言]高职的教学改革已经从宏观（全国、省市地区的布局等）发展到中观（学院、专业、教师队伍整体）和微观（每门课程与每位教师）。
教改的中观和微观问题已经成为高职业教育改的最紧迫问题。
本书全部内容就是针对高职业教育改的中观和微观实际问题的。
事实上，书中介绍的所有工作，都有深厚的理论基础。
熟悉当代教育理论、认知心理理论的人都可以看出，书中的所有重要观点都是以多元智能理论、建构性学习理论、行动引导教学理论等等为基础的。
2005年起，宁波职业技术学院（以下简称“宁职院”）在全院以极大的力度，推行了本书所说的“课程教学的单元设计和整体设计”以及“教师职业教育教学能力培训及测评”工作（以下简称“培训及测评”）。
宁职院苏志刚院长说：
“这是宁波职业技术学院建院以来，规模最大、质量最高、影响最深、效果最明显的一次教学研究、教学改革活动”。
全书分两篇，分别对应“职业教育课程教学设计”和“职业教育能力培训与测评”两大主题。
上篇讨论高职课程教改的观念和方法问题,职业教育课程优劣的评价标准应当是什么？
职业教育课程教学应当怎样设计？
这涉及到职业教育的培养目标、课程教学的单元设计和整体设计等重要的观念、方法和能力问题。
下篇讨论职业技术院校整体教改的实践问题。
书中阐述的观点对普通高校，甚至基础教育的课程教学改革也有一定的借鉴意义。
（戴士弘）
上篇：
职业教育课程的教学设计
一什么是一堂好课
课程评价的经典标准及其问题。
现在，对课程进行评价，通常要靠督导或同行听课打分。
听课打分表上的项目一般包括以下内容：
专业内容熟练正确、重点突出、难点分散、语言流利富有感染力、逻辑思路流畅、教态自然、板书精心设计。
教学符合计划进度、教学文件齐全、多媒体使用得当。
课堂管理效果好、能够教书育人等等。
这种常规的评价方式存在两个问题。
一是评价方式不合理。
用随机抽样听课的效果来概括整个一门课的质量，似乎不大合理。
工业产品的质量检查，例如一百个灯泡，采用随机抽样的方式选取其中的五个，以样本的质量计算出全体产品的质量，这是可以的。
可以随机抽样的前提，是产品的每个个体是一样的。
可是一门课中的每次课却各不相同，不能用一次课的质量推断另一次课，也不能用几次课的质量推断整门课。
课程教学评价应当采用另外的、更加合理的方式。
二是评价内容不合理。
看看上述评价内容，所有的项目考察的都是老师，上课质量似乎只与老师“讲”得好不好有关。
其实，课程的效果首先要看学生，看学生“学”得好不好。
学生有兴趣，积极参与动手动脑，课后在能力上得到实质性提高，这才是好课。
老师讲得好，只是必要条件，不是充分条件。
现在的事实是，用传统标准衡量，老师讲得可以，但教学效果一塌糊涂，这样的课程比比皆是。
仅以老师讲课的水平来评价课程的质量和效果是不完整的。
所以，我们要为课程评价设立新的标准，第一条就是，课程效果的评价要以学生为主体，不是以教师为主体。
以学生为主体还有第二个含义，那就是教学过程中，学生必须充分行动起来，不是看老师“表演”，而是自己动手动脑操练。
这个含义将在下面展开。
课程评价新标准的第二条，是职业教育课程应当突出“能力目标”。
这个标准大家可能不大熟悉，因为从来的教学都是以“传授（专业）知识”为目标的。
那么，什么是课程的能力目标？
这件事很重要，涉及到职业教育的根本方向问题。
职业院校的学生不是来泛泛地接受知识、积累知识，而是来学习实用就业能力的，他要能在未来职业岗位上，解决实际的问题。
职业教育教师观念上一个最大的误区就是“有了知识，就有能力。
”事实上，知识与能力之间不但不等同，而且有一道深沟，这道沟只能用“实训”来填平。
因为知识可以传授，而能力是无法传授的，只能靠训练。
在高职院校中，知识当然是必要的，但我们首先注重的是“知识的应用”，而不是知识本身，更不是知识的体系。
“知识就是力量”只是一种泛泛的比喻，不是准确的、科学的描述。
目前的职业教育教师自己大多从普通高校毕业，受的都是“知识目标”教育。
所以一般想象不出课程的“能力目标”是什么样。
老师平时上课、备课的注意力都放在如何传授知识、如何积累知识上；所有的课堂活动都是为了理解知识、掌握知识、巩固知识，没有考虑过“能力训练”的问题。
就连课上的问答练习也是为了深入理解和巩固知识而设的。
那么实验是不是在训练能力呢？
也不是。
实验的目的多半都是为了“验证理论的正确性”，几乎没有为培训能力而设的实验课。
所以，课程的能力目标问题，是职业教育教学改革的核心问题之一，本书将用大量篇幅对这个内容逐步展开。
课程评价新标准的第三条，是能否用恰当的任务进行能力训练。
这是课程能力目标的直接结论。
能力不能传授，只能训练。
用什么训练？
用做事来训练、用完成任务的过程来训练。
做什么事？
做学生未来职业岗位上的事，最好直接解决未来职业岗位上的问题。
这就要求老师要熟悉学生的职业岗位，知道那里的问题、项目、任务。
老师在课上，要带领学生去完成任务，而不是仅仅讲授一本书。
一门好的职业教育课程必定有明确的任务。
学生兴高采烈地跟随老师完成这些任务，练出办事和解决问题的能力、练出自学的能力、学到相关知识，获得实际成果，产生由衷的成就感和自信。
课程评价新标准的三个要点就是：
课程可以有多重目标，我们突出其中的能力目标，课程要用项目任务训练学生的能力，课程要以学生为主体。
或者简单地说，就是1.能力目标。
2.任务训练。
3.学生主体。
看看我们今天教师里的实际课程，执行的往往是相反的原则：
1.知识目标。
2.问答习题。
3.教师主体。
这是三个最基本的原则，是新旧课程教学的重要分水岭。
随着论述的展开，以后我们还要继续补充介绍另外三个重要原则：
职业活动导向、项目载体、课程的一体化设计。
这样总共是六项原则。
但是，这三个原则始终都是职业教育课程改革的基本方向和基本要求。
不管老师自己上课讲得多么好，多么符合课程评价的经典标准，如果不符合上述六项原则，这样的课程，就是新时代职业教育的不合格课程；上这样课程的教师就是不合格教师。
在一个学校里，校领导（教学管理）的评价标准，就是全校教师实际上的努力方向。
所以组织全体干部、教师对新教学观念、方法的学习、研究、培训，就显得特别重要。
如果沿着这个新的方向推进全校的教学改革，那么，旧的教学管理方式必须改革，旧的评价标准必须改革，甚至旧的用人政策都要改革。
课程的这些新的评价标准是哪里来的呢？
它们不是什么人凭空想象出来的，而是从职业教育的培养目标直接推论出来的。
下面就深入探讨所有这些问题。
二职业教育的培养目标
按照“以就业为导向，以服务为宗旨”的职业教育目标，我们培养的学生应当具有高尚的职业道德、优良的职业素质、熟练的职业技能、扎实的专业知识和走上社会后可持续发展的能力。
而不是只有专业知识就可以的。
我们的学生应当具有良好的综合素质，应当能够从职业岗位的第一线起步。
从第一线起步时，不会在思想认识上或职业技能上产生阻力。
所谓起步，就是在第一线工作不但能够愉快胜任，还能迅速脱颖而出，展示自己学习和工作潜力。
我们的学生要能解决职业岗位上的实际问题，具有自我学习、持续发展的能力。
相当一部分学生还应当具有创新和创业的能力。
我们培养的毕业生应当是“高技能人才”，并不满足于仅在第一线充当一个劳动力。
从工作领域看，我们的学生主要从事技术、营销、生产、管理、服务等领域的工作；主要不是从事科学研究和专业领域的开发、设计工作。
我们培养的人才类型是，技术应用型、技术技能型或操作型的高技能人才，不是研究、设计型的人才。
这样的培养目标和人才定位，就把高职与普通高校区别开来，又把高职与中职区别开来。
三当前职业教育中的问题
普通高校中的理科院校，培养的是科学研究型人才。
他们以发现自然规律为己任，要依据自然规律创造新的专业理论和学科体系。
这类院校承担着在基础科学领域里攀登科学高峰的光荣任务。
这种院校培养的是科学研究型人才。
要求学生具备高度的抽象思维能力、推理能力、计算能力。
社会对这类人才质量的要求是很高的，但需求数量却是很少的，尤其在社会主义市场经济的初级阶段。
普通高校中的工科院校，培养的是工程设计型人才。
他们以某个工程领域的设计工作为己任，要根据现有学科体系和理论系统设计出符合当前社会需要的工程项目，开发出新的设计规范和模式。
这种院校培养的是工程设计型人才。
在经济建设大发展时期，社会对这类人才要求的数量比较多。
市场经济的迅猛发展，还要求大量的技术应用型高技能人才。
这些人主要不是从事科研，也不是从事工程领域设计，而是从事生产、营销、管理、服务类的工作。
例如，生产工艺设计、在生产线上从事制造工作，特别是高技能操作、制图，小型产品开发、设计、生产，产品营销、生产管理，设备运行（网络运行）、设备维修；经济管理事务的操作、运行（如报关、跟单）、管理、辅助管理（如秘书、翻译）等工作。
他们在整个科研、设计、生产链条中占有不可或缺的重要位置。
他们需要做事的能力、知识应用的能力、需要具备熟练的处理人际关系的能力和本专业中的高级技能。
当前以至今后很长一段时期，社会对这类高技能人才的需求数量非常大，这类人才就由高等职业技术院校负责培养。
可见，三种高校的类型不同、培养目标不同、人才定位不同，所以课程的内容、教法、模式就应该不同。
传统大学课程教学以学科为导向、以知识为目标、以教师为主体、以应试为基础、以逻辑为载体、可以开出理论和实践分离的课程。
但职业教育不同。
职业教育必须以职业活动为导向、以能力为目标、以学生为主体、以素质为基础、以项目为载体、开出知识、理论和实践一体化的课程。
然而，我们今天的职业教育课堂上，到处都可以看到不适当的教学模式、教学内容和教学方法。
这种做法无视职业教育的职责和定位，把传统高校的一套做法直接搬到职业教育课堂中，形成普通高校课程的“压缩饼干”。
采用错误教学模式的后果不是理论上的，而主要是实践上的。
首先是学生反感。
由于“生源”质量与普通高校不同，许多高职学生尚不具备上普通大学所需的计算能力、抽象思维能力、表达能力和推理能力。
如果按照普通高校要求，学生就会认为老师总是讲一些自己不擅长的东西，讲一些没用的东西，讲一些没趣的东西。
为了得到毕业证书，学生不得不勉强应付。
学生的态度又引起教师的反感。
老师觉得自己的工作没有得到应有的尊重和回报。
“生源”的质量太差，许多高职学生根本不具备上大学的基础，没法教。
于是师生之间形成恶性互动，彼此不买账。
这样的现象在高职院校中也比比皆是。
作为职业技术院校的专业教师、教学管理人员和领导者，我们的任务是：
在了解学生短处的同时，更要找出学生的长处，要了解学生的兴奋点，引导学生的兴趣，建立学生的信心。
为此必须，研究和宣传职业教育（教育）新观念：
多元智能观、多元人才观、多元成功观、建构学习观、行动引导教学法、工程思维方式等等。
按照职业教育特点和认识规律来设计课程、安排教学，以实现师生之间的良性互动。
目前的职业教育院校教师受传统的“一次性教育”影响很深。
总是希望在学校里把尽可能完整的知识系统灌输给学生，没有建立“自我学习、终生学习”的现代学习观。
在课程教学中重视知识的传授、积累，忽视学生“学习能力”的培养、训练。
结果是，高职院校学生毕业后上手快，上岗竞争时有优势。
但是基本功（数学、外语、自学能力）不足，随着形势的变化、技术的更新，需要在工作岗位上自我学习时，可能落在别人后面。
叫做“好用、不经用”，可持续发展能力不足。
因此，在高职院校所有课程的的教学目标中，强调“自我学习能力”是形势的迫切需要。
为了达到职业教育的培养目标，我们还需要为职业教育课程寻找恰当的教学目标。
上述“培养目标”是院校教学的宏观目标，“课程教学目标”则是教师和课程具体的微观目标，也是以下重点研究的内容。
职业教育的课程教学目标。
掌握知识。
这是大家公认的课程教学目标，但在职业教育课程中，知识目标仅仅是第二位的目标。
当前职业教育院校中最常见的问题就是知识的盲目传授和盲目积累。
职业教育课程必须首先确定明确的能力目标。
按照职业教育的定位，学生的职业岗位能力可以细分为单项技能和综合技能两种。
掌握单项技能。
例如电子专业中的焊接技能、某种仪器的使用技能等等。
传统的“单项实训”是训练单项技能的常用方式。
最好的训练方式是在完成实际任务过程中对各种单项技能进行实训。
掌握综合技能。
可以在仿真的任务（项目）环境中训练学生的综合技能。
项目是能力训练的载体。
课程中是否有恰当的项目和任务，成为课程教学设计成败的关键之一。
练成解决实际问题的技能。
只有在实际岗位上，学生顶岗实习才能训练出解决实际问题的综合能力。
那么，职业教育课程目标的最终目标，就是具有实战能力—解决实际问题的综合能力。
不是单纯掌握专业知识体系、不是把学生训练成“技法的仓库”，甚至不仅是掌握单纯的专业技能。
职业教育课程教学目标是综合实战能力（技能）。
要求学生掌握技术、知识，去完成某种指定的工作活动。
这里不但要有人的主动性、目的性，运用技术技法解决问题、实现目标的能力，而且还包括许多非智力因素（如心理：
勇气、意志等）。
总之，我们今天要培养的是面向市场的高技能的企业人，而不是面向考场的博学的读书人。
所以，结合上面讲到的课程评价标准，新的职业教育课程的设计原则就有以下几项：
教师要以职业活动为导向，以素质为基础，突出能力目标、以学生为主体、以项目为载体，以实训为手段，设计出知识、理论、实践一体化的课程。
在高职院校所有的课程教学过程中，必须把培养学生的“自我学习能力”放在突出的位置上，以保证学生走上社会之后的持续发展能力。
四课程的单元设计
上面介绍的这些理论和观念，大家都同意。
但是理论上同意，不等于实践中执行。
看看我们实际的课程，大部分课程根本不是那么回事，与上述观念距离遥远。
让我们先从课程的单元教学开始。
什么是课程的一个“单元”？
就是一次课。
在时间上紧密相连的一次课，叫做一个单元。
因为，学生的学习过程客观上被分成这样的单元进行。
一个课程单元，就像电视连续剧中的一集。
教师的备课从来都是以单元形式进行的，教案也是针对课程的一个单元写成的。
职业教育课程的教学改革，就从课程的单元设计开始。
本书后面所举例子，都是实际例子，不是杜撰编造出来的。
所有的课程实例都用对比方式展示。
首先展示传统的课程教学设计，分析其问题所在，然后展示按照新的职业教育观念进行的课程教学设计。
从同一课程教学设计的对比中看出新旧观念的巨大差异。
教师可以从这里出发，找到自己观念上需要改造的地方，联系自己承担的课程，训练自己按照先进观念进行课程教学设计的能力。
课例1.1建筑防雷1（单元设计例）
这次课由一位来自企业、实践经验丰富的中年教师执教。
他的讲法如下。
雷电成因、雷电危害。
雷电分类、防雷标准。
防雷措施。
黄山实例。
课程教学设计点评。
课程的这种讲法，正是传统的知识传授型课程教学模式。
以知识为目标，以教师讲授为主，由概念引入，以逻辑推理为中心，以教师为主体。
课上没有学生的能力训练。
“上课时，学生要练吗？
”当然要练！
这里所说的“练”不是概念提问、不是知识巩固，而是训练运用知识做事（例如防雷设计）的能力！
用课程教改的原则衡量一下：
能力目标、任务训练、学生主体，在这堂课中，这三者一个也不具备。
所以是典型的不合格职业教育课程。
最重要的是，任何一次课，首先要突出“能力目标”！
然后解决教学不要从抽象的概念入手，要从直观入手的问题。
根据我们的点评和讨论，课程主讲教师对课程教学设计进行了修改。
建筑防雷2（单元设计例）
备课时，教师自己首先要明确本次课程的能力目标。
然后根据这个能力目标设计本课程能力训练的项目或任务。
项目（任务）确定后，教师要设计能力实训的过程。
所谓“能力目标”，就是“通过本次课的学习，学生能用××，做××”。
能力目标的描述要求具体，实际，可检验。
下面按照上述要求，对课程教学进行重新设计。
能力目标：
能用课本上的标准，对指定建筑，设计初步防雷措施。
课程的引入：
从直观的雷电照片和黄山防雷的实际问题开始。
以知识实际应用的精彩实例为中心。
提出防雷设计的任务。
完成本次课程任务。
查阅课本的标准、分组设计、结果讨论。
避雷针不够：
要防侧击雷。
由此引出雷电的分类问题。
系统知识的引出，归纳上升（成因、危害、分类、标准）、总结熟记。
提出新任务，进行设计讨论。
对细节技巧进行总结归纳。
点评。
课程实施的特点：
有明确的能力目标，由直观的实例引入，以防雷任务为载体，以防雷中的问题为中心，学生要动手操作，学生是课程教学过程的主体，学生有能力训练，课程有知识的归纳总结。
值得注意的是，知识的引入是由实际需要引起的，不是由知识体系引起的。
例如，侧击雷的引入是由黄山建筑防雷的要求引入的，不是由雷电分类的知识体系引入的。
课例1.2展示工程1（单元设计例）
这是艺术设计专业的一次课。
课程讲法如下。
逐一讲解6个布展要素（主题、对象、氛围、空间、色彩、照明）的定义、概念、要点和应用。
佳作欣赏。
国际布展佳作10个。
作业布置。
课程教学设计点评。
课程的这种讲法，正是传统的知识传授型课程教学模式。
以知识（布展要素）为目标，以教师讲授为主，由概念引入，以逻辑推理为中心，以教师为主体。
课上没有学生的能力训练。
这里所说的“练”不是概念提问、不是知识巩固，而是训练运用知识做事（例如运用上述要素进行布展）的能力！
课程应用的是典型的“知识线索、先讲后用”方式，而且把能力的训练推到课后。
用课程教改的原则衡量一下：
能力目标、任务训练、学生主体，在这堂课中，这三者一个也不具备。
所以也是典型的不合格职业教育课程。
最重要的是，任何一次课，首先要突出“能力目标”！
然后解决教学不要从抽象的概念入手，要从直观入手的问题。
根据我们的点评和讨论，课程主讲教师对课程教学设计进行了修改。
展示工程2（单元设计例）
尽管本课程的专业类型与课例1.1的工科课程完全不同，但是课程教学设计的思路和方式是完全相同的。
备课时，教师自己首先要明确本次课程的能力目标。
然后根据这个能力目标设计本课程能力训练的项目或任务。
项目（任务）确定后，教师要设计能力实训的过程。
所谓“能力目标”，就是“通过本次课的学习，学生能用××，做××”。
能力目标的描述要求具体，实际，可检验。
下面按照上述要求，对课程教学进行重新设计。
在寻找本课程能力目标的时候，教师表现出非常典型的思维误区：
“对于一年级的第一堂课没有什么能力要求。
创意能力？
设计能力？
布展能力？
这些能力要学完全部课程之后才会具有！
所以这门课中找不到能力目标”。
事实上，课程的能力目标是分层此、分级别的。
一年级有低层次、低级别的能力要求。
课程的能力目标要分层、分级描述。
具体到这堂课，对任一展览的布置，学生能用专业术语（概念），进行初步的分析和评价，这样的“能力”就可以定为本次课的能力目标。
是不是“不要知识”了？
当然不是。
在上述能力目标中已经包括了知识目标—没有关于布展的6个要素的知识，学生是不可能达到“能运用专业术语进行分析评价”的能力目标的。
能力目标的确定，是课程单元设计最重要的第一步。
以下是课程的单元教学设计。
本次课程的能力目标：
能用专业术语（概念），对任一指定展览的布置进行初步的分析和评价。
课程的引入：
从直观的布展实例欣赏开始。
以学生的现有常识进行分析评价。
教师针对学生用常识分析评价的不足，介绍布展的六个要素：
主题、对象、氛围、空间、色彩、照明。
运用专业术语重新对布展实例进行分析和评价。
布置作业。
点评。
课程实施的特点：
有明确的能力目标，由直观的实例引入，以布展分析评价任务为载体，以布展六要素为中心，学生实际操作。
学生是课程教学过程的主体，学生有能力训练，课程有知识的归纳总结。
值得注意的是，知识的引入是由实际需要引出，不是由知识体系引出的。
例如，布展的六要素不是由课本知识体系引出，而是由学生专业水平不足引出的。
类似这样的课，我们改造了一大批，积累了丰富的课程教学设计实例。
这些课程实例包括工科课程、文科课程、外语课程、商贸课程、经济课程、艺术设计课程、基础类课程等等。
建议大家看看本系列丛书中，有关的课程设计改革实例集，这样对抽象概念的理解会很有很大帮助。
这些实例也证明了我们所提出的职业教育课程教学设计的几项原则的正确性、重要性和普遍适用性。
课程单元设计要点。
课程的单元教学是任何课程教学的基础。
下面将课程单元教学的设计要点归纳一下：
将课程内容按照实施的时间，划分成单元。
确定每单元课程目标，首先要准确叙述课程的能力目标，然后确定相应的知识目标、情感目标、素质目标等。
课程的评价标准和课程所有的活动，必须以学生为主体。
选定每单元课程训练单项能力的任务。
设计能力的实训过程，确定演示、实训、实习、实验的内容，做好实践教学的各项准备。
做好有关的知识准备。
设计课程内容的引入、驱动、示范、归纳、展开、讨论、解决、提高、实训等过程。
做好板书、演示、展示、示范操作设计和实物准备。
上面所说的“能力目标、实训过程和以学生为主体”这三项，是课程单元设计的重要原则。
在下面的课程整体设计部分，我们还要引入三项重要原则，总共是六项原则。
从这里入手，就可以使职业教育课程教学的面貌发生根本的改观。
对专业教师的几点建议：
要教“课”，不要教“书”。
“课”的内容是根据毕业生职业岗位要求制定的，“书”的内容是按照知识体系或叙述体系设计的。
课程教学必须以课程目标为准，不能以课本为准。
要设计，不要照本宣科。
对于课程教学而言，没有一本书是可以照本宣科的，自己写的课本也不行。
因为写书的逻辑与讲课的逻辑是不同的。
从课本到课堂需要一个教学设计过程。
就像从小说到电影需要写文学剧本和导演分镜头剧本一样。
要应用，不要单纯知识。
职业教育要求打破单纯传授知识，盲目积累知识的教学方式。
突出能力目标就是要让知识为做事服务。
要能力，不要单纯理论。
在做事的过程中学习相关知识，这是高效学习的必由之路。
那种盲目积累知识，以为“有了知识就有能力”的想法、做法都是极其幼稚的。
要一精多能，不要泛泛应付。
老师要有精品意识。
要把自己有兴趣的课做好、做精。
以这个课为中心，逐步提高自己的授课能力和教学水平。
教无定法。
要认定原则，但不固执坚守某种具体的模式和方法。
课程评价的最终标准是效果。
只要学生有兴趣，能主动参与，在能力上有显著提高，使用各种模式方法都是可以的。
不限制惟一的教学模式。
质量和教法由学生的学习效果检验。
要鼓励创新：
你的教学模式方法与此不同，但只要效果好，就可以立即宣传供大家研究学习。
但另一方面，也不允许坚持落后。
借口“课堂效果不好，不是我的问题，是学生水平低…”而拒绝改革，是不可以的。
如果课堂效果不好，又没有更好的方法，不妨试用这里介绍的观念和参考模式。
在社会主义市场经济时代，在竞争时代，教师不可以坚持坏效果、旧模式而误人子弟，不可以拉学院集体的后腿。
社会不保护落后。
作为教师，更要学会随时改变自己的观念（古人说：
从善如流）、勇于/善于学习新东西，对新东西永远保持敏感和好奇。
五课程的整体设计
过去上课从来都是按课本讲，顶多对实例、内容有所增删，从来没有“整体设计”过。
什么叫课程的整体设计？
课程教学的“整体设计”是我们按照先进职业教育观念提出的一个教学改革新概念。
按照系统理论，一个系统的每个单元都好，整体不一定好。
对于一门课的教学，尤其如此：
每一堂课自身合理的课，整体上未必是最优的。
要从单元“联系”的角度对课程教学的设计，进行整体优化。
体现先进职业教育观念的课程教学，基本原则总共六项：
1.职业活动导向。
2.突出能力目标。
3.项目载体。
4.用任务训练职业岗位能力。
5.以学生为主体。
6.知识理论实践一体化的课程设计。
反映旧的课程教学观念的相反原则是以下这六项：
1.知识系统导向。
2
升级会员 