新时期我国学校德育的困境及对策.docx

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新时期我国学校德育的困境及对策

新时期我国学校德育的困境及对策

　一、新时期学校德育面临的困境

　　1．重智轻德现象依然存在在各级文件和会议上，都强调学校必要把德育工作摆在素质教育的首位置。

但在实践中，德育首要地位被大弱化。

德育已不再是学校一切工作目的和归宿，而是学校诸多工作中的项工作，德育的声音变得越来越微，甚至只能成为学校教育这个百花园的点缀。

“学校质量”就是“考学成”，这才是学校的生命。

在以考试分数成败的事实面前，德育就只能退居其，陷于“说起来重要，做起来次要，忙来不要”的尴尬境地。

　　其次，德育在教师的心目中轻。

“教育人”本为一体，可一些教育工作者于对德育工作的重要性认识不足，没正确的人才观，因而，不同程度地忽了德育教育。

他们不是积极主动地对生进行潜移默化的思想品德教育，而把德育当成可有可无的份外工作。

　　第三，德育在学生的心目中无位。

　　于学校“重智轻德”的行为，也使学生把德育看作是一堂不得不上的课程己，在学生的心理天平上，道德教育逐渐蜕变成好看而不实用的“花瓶”。

　　2．道德认知与道德情感相脱节，德育无法走进学生的心灵长期以来，我国道德教育的一种主要倾向，就是将道德教育等同于智育教育，错误地把道德教育当作一种知识体系来传授。

　　教师灌输的是课本上的条文，学校考的是课本上的道德知识，学生上德育课，就像上其他课程一样，面面俱到地做笔记，以便以后借助笔记去应付考试。

然而，学生所学到的道德知识，却很难对学生心灵产生较大的触动，更不能真正发自内心深处，形成情感的激荡、认知的冲突，最终化归为一种精神的鼓舞、价值的追求和行为的准则。

在他们走出学校德育课堂回归现实生活世界时，他们所接受的理想、正义的道德说教就像一件美丽的衣服被脱掉一样，又还原成了赤膊短打的状态。

正如弗洛姆指出的一样：

课堂上的道德内容并没有融为他们自己思想的组成部分，也谈不上丰富和扩展他们的思想，甚至在学生的心湖中不泛一丝涟漪。

　　3．道德认知与道德实践相脱节，学生面对道德冲突无应对能力道德作为一种实践智慧，只能在生活实践中习得，一个人是否真正有德性，也只能在生活实践中去检验。

　　正如陶行知所说的：

修身伦理一类的学问，最应注意的，在于实行。

当前的道德学习主要是进行理论修养，进行脱离社会生活的道德能力的修炼，既没有与学生的现实生活相联系，更谈不上培养其自律的品质。

道德认知与道德行为的脱节，造成学生双重人格的“隐患”。

在现实生活中，学生能够知道道德要求，却不愿意按照道德的要求去做。

如人人都知道要给老人让座，而实际上却不能这样做。

道德认知与道德实践相脱节，使得学生在接受道德知识的同时，没有相应地提高其解决道德冲突的能力。

知识性的德育范式忽视了学生各种道德能力的培养和行为习惯的养成，老师所提出的“道德冲突”问题的解答，往往都有现成的答案，学生的回答只要与标准答案相符合，就会得到老师的肯定。

所有这些道德问题，学生都只是一种“纸上谈兵”式的训练，没有真实生活经验作为支撑，也不可能在实践中去尝试。

因此，必然会形成一种思维定势，导致在现实生活中遇到道德冲突时，束手无策，无法应对。

　　二、走出学校德育困境的对策

　　1．树立以人为本的德育理念传统德育理念重视社会发展价值，忽视了道德对人的发展作用，忽视了受教育者的主体地位以及受教育者的差异性和个性教育。

　　与传统德育理念不同，以人为本的德育理念，就是以人为中心，突出人的发展。

人是教育的中心，也是教育的目的；人是教育的出发点，也是教育的归宿；人是教育的基础，也是教育的根本。

马克思主义的社会发展理论不仅以“现实的人”作为社会发展的起点和主体，而且把人的全面发展作为社会发展的价值追求。

树立以人为本的德育理念，要求我们在德育教育中，必须尊重学生主体，尊重学生人格，尊重学生的基本权利，把学生当作有血有肉、有生命尊严、有思想感情的人，让每一位学生都受到民主平等地对待，让每一位学生的个性都得到应有的发展，让每一位学生在同一片蓝天下健康成长。

　　2.设置关注生活的德育内容学校德育的一个重大问题，就是德育内容的设置问题。

　　鉴于以往德育内容脱离现实，脱离学生生活实际的状况，应当选择底线伦理内容作为道德教育的切入点。

所谓底线伦理就是每一个社会成员自觉遵守的最低限度的道德规范。

也就是说，底线伦理是作为一个正常人要进行正常的生活必然具有的最基本的道德，即它是“人之为人”的最根本的道德。

之所以关注最低、最基本的道德要求，是因为道德的下限要求的实现，是达到崇高道德境界的历史起点和逻辑起点。

　　这些最低、最基本的道德要求具有一种逻辑上的优先性，如果这些最基本的道德要求都不能切实落实的话，那么，那种向上追求的境界就成为无源之水、无本之木。

因此，学校的学校德育至少应包括以下几个方面的内容:

首先，生命教育。

所谓生命道德教育，就是在道德教育过程中关注学生整体人生的塑造，帮助学生从小开始探索与认识生命的意义，了解生命的有限性，欣赏生命、珍爱生命、体验生命，树立远大的人生目标与理想，最终实现自我人生价值。

生命与道德是息息相关的，道德规范并不是客观精神的体现，道德无论就其起源还是发展的动力而言，都是来自于生命，这就促使人们从生命的源头找寻道德的意义。

其次，死亡教育。

死亡教育在我国尚未开设，这其中既有我国传统文化的原因，又有人们认识上的原因，这对开设死亡教育增加了难度。

　　因此，我国在开设这门课时可以借鉴西方国家的做法，在内容上主要讲述有关“生”与“死”的关系，让学生建立起正确面对死亡的态度，消除对死亡的恐惧和焦虑；让学生认识自身，感受生命的神奇和伟大，并进一步由己及人，把自我融入社会关系之中，在关系中认识自我、理解生命。

在探索生命的奥妙时，渗透有关对自杀、堕胎、安乐死、死刑等涉及死亡的种种法律、政治、道德问题教育。

通过这些教育，学生可以系统了解死亡的生理过程，死亡对人的生理影响，自杀的原因及其防止、安乐死、死的权力以及丧葬礼仪等有关知识，从而深化学生对生命意义的理解与珍视，树立生命的意义和生存的责任。

第三，责任教育。

培养学生的责任感是许多国家关注的焦点，成为人文教育和道德教育的核心内容之一。

在中国，现在的学生绝大多数是“独生子女”，他们在家庭中居于特殊位置，父母对他们宠爱有加，百般迁就，严格不够。

有关研究表明，许多独生子女自私、自利、任性、懒惰、冷漠，缺少爱心、同情心，缺少责任感。

因此，在当前加强责任教育，强化责任意识，显得尤为重要。

　　3．建立多维度的道德评价机制道德评价是社会道德活动的重要方式之一，它通过对道德行为的善恶性质的判定和道德责任的划分，通过对善行的赞扬、褒奖和对恶行的谴责、贬斥，可以激起人们的荣辱感和道德责任心，从而使人自觉地向善避恶、扬善抑恶。

　　道德评价是一定社会或阶级的道德原则和规范发挥作用的重要杠杆，对于发挥道德的功能和作用、调节人与人之间的关系，对于个人道德品质的形成、社会道德风尚的改善，以至对道德从实有到应有的转变等都具有重要意义。

传统的道德评价方式是以社会为本位价值取向的评价模式，抹煞了个人的价值取向，导致了道德主体性的缺失，很难培养出理想的“道德人”。

为了实现道德教育的实效性，就必须改变传统的德育评价理念，寻求一种更为有效的评价模式。

评价模式必须使动态评价与静态评价相结合，知识性评价与实践性评价相结合，诊断性评价、形成性评价与终结性评价相结合的多维度的道德评价机制，推进学校德育工作，实现学校德育目标。

　　4．建构平等互动的德育模式所谓德育“模式”是指在德育实施过程中德育理论、德育内容、德育手段、德育方法、德育途径的某种组合方式。

　　不论哪种模式，都离不开一个核心问题，即转变德育活动中教师主体与学生主体的参与方式，建构一种教师以“爱”

　　施教，学生主动体验的平等互动关系。

　　在师生进行互动的德育关系中，要重视学生的主动体验，积极实施体验式德育。

这是因为，教育过程本身就是一种体验。

不少教育理论专家认为，人的体验在人的生命存在、人的自我生命的升华、人的精神解放中具有十分重要的意义。

体验使体验者对道德规范产生准确的理解和领悟，体验有助于体验者融通生存实践上的关系，达成一定的道德境界，并在体验中生成新的道德，达成新的道德境界。

体验式德育的基本形式是坚持“间接体验一直接体验一反思体验一体验内化”等体验方式的结合。

“间接体验”又称之为角色体验。

　　充分利用本地的工厂、商店、机关和相应岗位，采用模拟的社会和生活，为学生设计出各种角色，让学生去进行间接体验。

“直接体验”就是让广大学生克服过去预想不到的困难去完成有关“使命”，磨练自己的意志。

如让学生徒步考察本地河流、湖泊，到超市当导购员。

“反思体验”就是对体验中的心理感受、情感体验、行为变化、活动过程等进行深层思考，强化体验效果，促进自我认知与评价。

“体验内化”是体验反思的深化和提升。

一是外部的行为操作、感性的体验活动，它表现为人的行为系列和行为模型，而不是单一的具体的行为动作。

二是内部的心智操作活动，主要体现在让学生在体验中对自己进行认识，对一些心理和行为情境的体验与反思，对一些心理事件和心理现象的领悟等。

体验式德育的基本途径是坚持“学校一基地一家庭一社区”等教育资源的整合。

要努力落实体验式德育的方法和形式，就应该在教育中使用多种途径付诸实施。