在科学探究中应避免将七个要素以环节程序的形式.docx
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在科学探究中应避免将七个要素以环节程序的形式
从两则教学案例谈新教材理念的实施
各位同行，大家好!
我是来自重庆95中的一名老师，我校是重庆市1300多所初级中学中评选出来的3所示范校之一。
今年是我们从事新教材改革的第四个年头，在这个过程中，有一些得失何体会，今天来到美丽的xx和大家交流，希望能起到抛砖引玉的作用。
为了大家听教学案例的完整性，我先将整个教学设计讲一下，在讲这样设计的理由，想体现什么样的理念，怎样在体现，这样做对学生的学习有什么好处？
在教学处理的过程中，老师应该注意哪些问题。
一浮力的教学设计
引入：
观看短片:
船在海中航行（放大吃水线）,热气球升空,人在死海中看书,师：
刚才片中的情景，有什么共同点？
生：
它们都受到浮力。
师：
在生活中你们感受过浮力吗？
能举例说明吗？
1回忆已有的生活情景来感受
生1：
我游泳的时候受到浮力，轮船在水上航行受到浮力
生2：
洗碗的时候，有的碗浮在水面上，菜板浮在水面上。
生3：
皮球浮在水面上，空矿泉水瓶浮在水面上
生4：
氢气求飞上天，受到空气的浮力。
。
。
。
。
。
。
师：
大家说得不错。
从刚才的例子我们发现：
当物体浸入液体和气体都会受到浮力。
刚才大家举的例子都是浮在水面上的物体受到浮力，那么沉在水底的物体和正在下沉的物体受不受浮力呢？
学生思考，老师板书。
这是一个学生似是而非的问题，在生活中没有留意。
浮力就在我们的身边，我们也经常利用浮力来为我们服务。
我们今天就来认识浮力。
根据
以往的经验，我们学习一个力，需要学习它的那些方面呢？
生：
要知道它的大小，方向，作用点
要知道它的施力物和受力物。
要给它下个定义。
（学习目标的自我确定，符合中学生的心理特征：
叛逆）
师：
请大家利用桌上的器材，自己设计一些小试验，来再次感受浮力的存在（器材：
学生捡的大矿泉水瓶剪去一半做烧杯（不易碎，安全），水，小袋盐（等会儿给），小木块，小石块，空牙膏皮，土豆，小段铁丝，细线，弹簧测力计）
2通过实验来加深感受，并提升为理论（对于一些技术难度要求低的学生实验，尽可能放手给学生自己操作，学生自己跳一跳就可以解决就放手让学生自己来，这样才有利于学生保持学习的兴趣。
就象6，7岁的孩子，已经能通过自己的咀嚼吃正常的食物了，你还非把肉剁烂，饭熬溶，孩子势必会对这样的饭菜失去兴趣）
生：
实验（5分钟）老师巡视，对无从下手的学生进行指导
师：
找到我们问题的答案了吗？
你是怎样做的？
生1：
浮力的方向是向上的。
放在水中的木块静止在水面上，说明水给了它一个向上的托力。
生2：
石块放在水中提，感觉变轻了，说明受到水向上的托力。
师：
浮力的方向是“向上”的，这样的描述够准确吗？
生：
应该是“竖直上”的（为什么？
）
因为木块受到重力和浮力处于静止状态，所以重力和浮力是一对平衡力。
重力的方向是竖直向下的，所以浮力的方向应该是竖直向上的（让学生选择是向上，还是竖直向上,总结并板书）浮力的方向竖直向上
生1：
浮力的施力物是水，受力物是物体。
放入水中的木块是水将它托起的。
师：
提升为：
浮力的施力物是液体（气体），受力物是浸入液体（气体）中的物体（培养学生科学描述的能力）
生1：
浮力的作用点在受力物体上
生2：
浮力的大小可用弹簧测力计来测量。
先称小石块在空气中的重力，再放再水中称，弹簧测力计的示数变小了，这个减小的差值就应该是浮力的大小。
师你们有观察到这样的现象吗？
（有）这个想法有没有道理？
（有）我们来分析一下石块的受力情况。
生：
受到向下的重力，弹簧测力计向上的拉力，水给它向上的浮力（学生若不能回答，则老师演示弹簧测力计吊着石块，用手向上托石块的情景）
师：
石块受到这三个力处于静止状态，所以这三个力平衡：
F浮＋F拉＝G，则F浮＝？
生：
F浮＝G-F拉或F浮＝G空-G水（公式形式可以多样）
师：
这种用弹簧测力计来测浮力得方法我们可以叫它称重法。
生：
浸没在水中的物体受到浮力。
石块浸入水中，弹簧测力计示数减小了。
正在下沉的物体受到浮力，牙膏皮沉下去不是竖直向下，是飘飘荡荡的，说明它受到浮力。
师：
大家观察很仔细。
前面几个问题都有了结果，大家现在能不能根据前面得知识给浮力下个定义？
生：
浮力是液体或气体对浸入其中的物体产生的竖直向上的托力
师：
现在就请大家用你们刚才找到的方法来测一测你们桌子上的物体受到的浮力吧！
生：
实验。
对所学的知识进行巩固练习，比做几道题的效果好。
可能木块的浮力怎么测有学生不知道大多数同学思考后，能够找到解决的方法。
特别抽学生起来回答她的答案，她是怎么做的，同学之间相互学习。
牙膏皮的浮力可能会出现两个值，实心的和空心的，做为下一环节教学的发生点。
师：
我很想知道前面片中轮船受到的浮力，谁能帮我测一下吗？
生：
进入思考中，产生新的困惑，激发学生进一步探究的热情。
师：
刚才的方法显然不行，看来求浮力的大小肯定还有另外的办法。
根据你们的生活经验，你们觉得浮力的大小可能会和那些因素有关呢？
生：
猜想：
可能和物体的体积，物体的密度，浸入液体的体积，液体的密度，浸入的深度等。
师：
引导学生对“物体的密度”这个猜想进行集体探究。
利用集体的智慧给学生理清设计的思路，为后边的独立探究奠定基础。
思考选什么样的器材，怎样操作。
体积相同的两个物体，先称其在空气中的重力，在浸没在水中，计算出各自受到的浮力大小，进行比较，得出结论。
3实验探究
生：
实验（5分钟）巡视，注意发现典型的错误的操作和认识
师：
请大家来说一说你们实验的结果，你们是怎样做的？
生1：
浮力的大小与物体的体积有关，小石块和土豆都浸没在水中，受到的浮力不同。
生2：
浮力的大小与物体浸入液体的体积有关，同样是小石块，部分浸入和全部浸入受到的浮力是不一样的。
（引导学生讨论是物体的体积还是浸入液体的体积）
生3：
浮力的大小与液体的密度有关，将塑料块浸入水中和盐水中受到的浮力不一样大。
生4：
浮力的大小与物体浸入液体的深度有关，把塑料块浸入水中，浸得越身弹簧测力计得示数越小，说明受到得浮力越大。
生5：
物体在浸没前是这样得，浸没后再继续下沉，弹簧测力计得示数不变，说明浮力与浸没的深度无关。
（引导学生讨论，并注意“浸入”和“浸没”的区别，体会物理措词的严谨，科学的态度）
师：
这个结论是正确的。
这也是我们在生活中容易忽视的地方，或观察不全面的地方，导致我们有些同学产生了错误的认识，我们再来一起看一遍这个实验。
（老师演示实验）对于学生存在错误认识的地方，可重复实验，在学生的头脑中造成激烈的矛盾冲突，在冲突中使错误的认识被摧毁，新的正确的知识得以建立。
师：
从上面的实验中，我们发现浮力与液体的密度和物体浸入液体的体积有关，和物体的密度，物体的体积，物体浸没的深度等无关。
大家仔细思考一下会发现：
浮力的大小与描述物体的许多物理量都无关，而与描述液体的一些物理量有关。
我们总是希望问题尽量的简化，大家看能不能将与浮力有关的物理量都描述成与液体相关的物理量呢？
生：
思考。
观察。
物体浸入一满杯水中，浸入得越多，流出来得水就越多。
物体浸入液体的体积就是物体排开液体的体积。
师：
所以我们总结为浮力的大小与液体的密度和排开液体的体积有关，与其他物理量无关。
至于他们之间有一个什么样得关系，我们下次课再讨论（带着问题离开教室）现在我们来回忆一下，通过我们自己动手动脑，这节课你有哪些新得收获？
4小结
浮力是液体或气体对浸入其中的物体产生的竖直向上的托力
施力物受力物方向
浮力的大小：
F浮＝G-F拉或F浮＝G空-G水
F浮与液体密度和排开液体的体积有关。
5作业：
让牙膏皮浮起来；让水气球沉下去，浮上来。
（阿基米德原理没有讲，无法布置书面作业，课后小实验这种作业形式，学生更喜欢，同样也能起到巩固知识的作用，还可引起学生的主动思考，为学生积累感性材料，有利于后面的学习。
这样既减轻了学生的学业负担，而学生的有效思考量却增加了。
）
第二课时
师：
引导学生复习上节课的知识，评讲上次的课后作业。
再次体会浮力与液体的密度和排开液体的体积有关，实验：
石块浸入水中，观察在这个过程中，哪些物理量发生了变化？
生：
弹簧测力计的示数减小了，说明受到的浮力增大了。
物体浸入水中的体积在增大。
物体排开液体的体积在增大。
师：
在一个实验中，几个物理量同时发生变化，这些变化是孤立的吗？
我们观察实验，就是要观察哪些物理量在发生变化，并找出这些变化之间的联系，不是看热闹。
他们之间会有一个什么样的关系呢？
生：
浮力在增大，排开水的体积也在增大，浮力和排开水的体积有关。
师：
是一个什么样的关系呢？
是浮力等于排开液体的体积吗？
引起学生的深入思考。
不可能，力不能等于体积。
前面我们学习知道浮力还与液体的密度有关，那么浮力与这二者是什么样的关系呢？
等于密度加体积吗？
生：
不可能。
可能等于密度与体积的乘积。
师：
液体的密度与排开液体的体积的乘积等于什么呢？
生：
等于排开液体的质量。
师：
那我们是否可得出浮力等于排开液体的质量呢？
生：
力不能等于质量。
浮力可能等于排开液体的重力。
师：
大家觉得有这个可能吗？
想不想验证一下？
那我们应该怎样来设计实验，需要那些器材呢？
生：
用烧杯装满水，称出石块再空气中的重力，将石块放入水中，同时将流出来的水用烧杯接住，读出此时弹簧测力计的示数，就可算出石块受到的浮力，称出烧杯中水的重力，与浮力进行比较。
师：
不错。
我们看有没有要补充或修改的？
（学生想不到则画一个简单的示意图进行引导）
生1：
烧杯中的水会四处乱流，不好接。
可将烧杯倾斜。
生2：
流出来的水用烧杯接，不好称水的重力。
可用小桶接，或用天平称。
师：
逐渐引导，应用“错误列举法”获得正确的认识。
物理活动的探索性决定了学生不可能一次性地直接把握活动的本质，必须要经过反复思考，深入研究和自我调整才可能洞察物理活动的本质特征。
现在我们来看，需要哪些器材？
生：
弹簧测力计，水，烧杯，小桶，石块（木块，水气球）
分组实验，记录数据分析数据，得出结论（10分钟）
每组用石块，木块，水气球做三次，以使实验结论具有广泛代表性
师：
通过实验你们得到了什么结论？
生：
物体受到的浮力等于它排开液体的重力。
师：
即F浮＝G排。
而排开液体的重力又与我们前面讲的液体的密度和排开液体的体积有什么样的关系呢？
生：
G排＝ρ液gV排
师：
通过今天的探索，我们终于找到了F浮与液体密度和排开液体的体积的具体关系。
F浮＝G排＝ρ液gV排也就是说我们只要知道了液体密度和排开液体的体就可求出
浮力（区别V排和V物的关系）现在大家可以帮我算一算轮船在河水中受到的浮力吗？
生：
河水的密度取水的密度，轮船在水中的体积不好测。
师：
讲“吃水线”（回放轮船的图片）设计一个例题进行演算。
体现知识来于生活，用于实践。
二浮力教学设计的理念
该课的设计，我们努力想体现这样的一些理念：
（一）：
从生活走向物理，从物理走向社会。
在教学过程中，我们应使学生认识到，学某各知识不是因为老师，书本，领导要求我们学习它，而是生活中大量存在这样的现象，学习它是为了了解它，然后利用它更好的为我们服务。
培根说：
知识就是力量。
培根说：
知识就是力量，其实在新课程改革的今天，我们应该明白，只有有用的知识有趣的知识，丰富的知识才是有力量的。
引入中选这样几个镜头的目的是：
1从学生熟悉的，感兴趣的题材入手，激发学生的兴趣，引起学生的注意。
2让学生感觉物理和生活有着紧密的联系，体会物理就在身边，增强物理的应用意识，培养学生用物理的眼光看问题，用物理的头脑想问题。
3这几个现象是在浮力章节中经常要讨论的，而实际生活中并不是每个学生都见过，或对某些细节注意过，通过这种手段来扩充学生的感性材料，培养仔细观察的习惯。
（有时候我们抱怨，学生的生活经验太少，而老师适时的为他们丰富生活经验有何尝不是我们的责任）
（二）教学活动必须尊重学生已有的知识和经验，学习过程是自我构建，自我生成的过程，学生的个人知识，直接经验，生活世界是重要的课程资源。
初中生有着自己对自然界，社会何他人的感性认识，所以在备课的过程中，我们首先思考：
学生已经知道些什么，见过什么，对这个问题有一些怎样的认识，那些时准确的，可以利用的，成为新旧知识的联系点，那些是错误的，需要纠正的，那些信息时需要老师提供的，也就时我们平时所说的了解学生。
感受浮力，首先让学生举例，从学生已有的生活经验何知识背景出发，挖掘物理因素，唤起回忆，学生的亲身体验和感知有利于获得感性经验，从而实现知识的内化，促成理解力和判断力的发展，在学生已有的知识和经验上，学生从自己的时候经验可以得出一些结论性陈述性的知识进行浅层次的学习，对经验进行简单的总结，知识点逐步形成。
在学生陈述的过程中，让学生说出已经知道了多少，捕捉学生的“已知”，即学生对要学习的知识已经知道了多少，理解的程度如何，教师对这些信息必须要准确捕捉，才能提高教学的针对性。
否则就向领学生走路，学生已经走到你前面去了，你却还在向后面招手。
现在的学生学习渠道非常多，很多知识都提前有所接触，他们的学习起点已经不是从零开始了。
同时从学生的对话中捕捉学生的“未知”，虽然学生凭借自己的生活经验和独立学习能够掌握一部分知识，但受思维水平和自学能力的限制，肯定存在一些知识学生尚未理解，教师要准确捕捉学生这些“未知“，否则就象领学生走路，会因为距离太远，学生看不清你的手势而达不到引领的作用。
学生说出自己不懂的地方，或存在错误认识的地方，教师从中寻找新知识教学的“发生点”下一个教学环节就顺着这个“发生点来推进。
根据捕捉到的已知和未知来确定下一步教学的目标，启发学生以前面学习的经验，建立新旧知识的联系，自我确定学习目标，学习目标的自我确定，有利于激发学生的学习兴趣，符合中学生叛逆，自我的心理特征。
每个人都以自己的方式理解事物的某些方面，学习过程要增进学生之间的合作，使学生看到那些与自己不同的观点，完善对事物的认识何理解。
比如有的用细线来栓土豆，有的用铁丝穿过土豆，两头结成圆环，做成一个“钩码”，从同学那里可获得新的生活经验。
每个学生已有的知识和经验也是重要的课程资源，这个资源不仅对他本人的成长起着重要的作用，而且对伙伴也是一种资源，同学可以从他那里获得知识与经验，而且同学之间的互动是最接近“最近发展区的”。
所谓“最近发展区的”就是跳一跳可以达到目标的区域，老师的认知基础和学生的认知基础是不一样的，老师看问题的角度，阐述问题的方式不一定是最适合学生的，而同学之间的这种交流就可达到这种效果。
我们在讲课的过程中有这样的发现，我们认为根本不是问题，不会这样想，而学生却大量出错，集体朝着某个方向思考，比如我们说使用动滑轮能够省力，好学生记住了。
下次把动滑轮倒过来，力作用在轴上，而将重物挂在绳的自由端，告诉了重物的重力，和动滑轮的重，求拉力的大小。
学生就用动滑轮省一半的力来求解，不顾具体的情景进行胡乱迁移显然不对。
在比如说，学生在做电学实验题时，自动将电源电压视为已知。
老师和学生之间要经常交流，在学生阐述的过程中，老师就能发现这种典型的倾向，及时进行引导和纠正。
所以我们在教学的过程中，多让学生说，既有利于学生接受，也有利于老师发现问题。
留时间给学生做作业，不懂的马上问，这个过程可了解学生的想法，疑点，难点在哪里，使后面的评讲更有针对性，少做无用功。
我自己有一次教学经历对我启发很大：
是一道习题的教学，题目较难，只有少数优生做对，需要学生有很强的综合学习能力，在备课的时候我就很郁闷，怎样讲学生才听得懂，思考了很久，找了一种自己认为相对较好的方法，到班上按照既定的方案讲解，我用期待的眼神望着学生，学生用疑惑的眼神望着我，典型的大眼瞪小眼，我又讲了一遍，除了少数几个优生是真懂以外，其它学生可能是为了照顾我的情绪，沉重的点了点头。
下课了，我灰溜溜的回到办公室，这已经是我觉得最为简单的教法了，怎么办？
下一节课我来到另一个班，因为还没有思考出更好的方法，所以讲到此处，自己都没有底气，这时我突然想起魏书生的一句话“懒妈养勤快女”，对呀，我何不将球踢给学生，于是我索性说，这道题我也不知道怎么做，你们谁来帮我讲，我把正确答案告诉了他们。
是不是哟，学生立马激动起来，纷纷开始思考，过了一会儿，有学生举手上台讲解，有的学生用赋值法，有的用数学转换法，也有学生用和我一样的方法。
另我吃惊的是，我抛弃的方法，学生却能顺利接受，原来，他们在数学中经常用到这样的转换，这种方法对于他们来说是很熟悉的。
和我用同样方法的学生，他的口语化讲解，同学们更容易接受。
所以说老师不一定比学生高明。
专家团在对我校的师生进行测评后得出另我们汗颜的结论：
学生的智商，知识面高于老师的水平。
在信息化时代，信息技术已经部分分享了老师作为知识源的权威，教师应当顺应这种时代的变化。
当教师不再是至高无上的唯一权威时，树立民主，平等的师生关系，与学生一道分享学习过程中的乐趣，教学相长，就成为教师必然的明智的选择。
所以学生已有的知识和经验是教学活动中重要的课程资源，但学生的经验也是有局限性的。
比如，现在捕杀动物是违法的，如果以这个经验去理解半个世纪前，野兽横行，人民的生命财产受到威胁，猎人冒着生命危险去杀死虎豹，那猎人不但不是英雄，反而是违法者，显然在这种经验上得出的结论是不对的。
学生在学物理的时候，也有一些错误的生活经验，比如他们认为物体受力才运动，不受力就不运动；两人拔河，力气大的赢。
我国伟大的人民教育家陶行知先生关于学生的经验和教材知识的关系有一个比喻：
“接知如接枝”。
意思是：
教学过程如同嫁接新枝的过程，老师意图使学生掌握和理解的知识是新枝，者新枝要想成活，就必须利用原有的“树干”（学生经验），并且把两者很好的结合起来。
新枝只有从原有的树干（学生经验）中不断地吸取营养（有价值的或积极的经验），才能不断的生长，最终成为树木（学生）的一个有机部分，而不至于枯死（成为假知识或无活力的知识）。
同时嫁接新枝的过程也是剪除旧枝的过程（过时的或错误的学生经验）。
也就是说学生的经验有两种类型：
一种是对新知识的学习来说是有益的，能够起到正迁移作用的；另一种对于新知识的学习来说是无益的甚至有害的，对于新知识的学习只能起到负面的干扰作用。
对于前一种学生经验，教师应该充分利用，以便为新的知识创造条件；对后一种学生经验，教师则应加以限制和引导，发展防止他们影响新知识的掌握及其意义的理解。
巩固练习这个过程，学生利用刚学到的知识来解决问题，既可起到对知识复习的作用，也可保持学生对学习的兴趣，他能够起到习题的作用，但这种形式更受学生欢迎，“在玩中学”是学生期望的一种学习境界，也是学生对一堂好课的评价标准。
（学生对一堂好课的标准：
好玩，学到东西）而且这一知识点是接下来教学得以顺利进行的基础。
在传统的物理教育中，教师偏重于知识和技能的教学，注重知识体系的结构和逻辑性；学生通过教师的讲解获得知识，通过做大量的习题来强化对所学内容的记忆和加深对所学内容的理解。
这种教育的优点是：
学生可以在较短的时间内掌握比较系统的知识和技能，学生有较好的分析问题的能力和计算能力。
但是，缺点也是明显的，主要体现在：
教师偏重于知识的传授和灌输，而对学习兴趣、自主学习的培养不够重视；做习题成为应用知识的唯一方式，并且缺乏与实际生活、现代科学技术的联系；重结果轻过程，学生少能经历科学探究的过程，学生只能被动地跟着教师的思路走，难以发挥创造性。
学生感受不到学习的乐趣，一件枯燥无味的事，谁能持续干多久呢？
我们知道，压缩饼干也可以充饥，但却不能激起人的食欲。
只要丰富的知识，有用的知识，有趣的知识才是有力量的知识。
（三）在活动中学习，在合作交流中学习，在不断反思中学习。
无论是在上面设计“感受浮力”环节，还是探究浮力的大小与哪些因素有关，都想体现这一理念。
在“感受浮力”环节，学生自我确定学习目标，带着学习目标进行实验，在活动中进行学习。
学生正是通过摆弄实验器材获得关于浮力的表象，进而上升为理论知识，教师要尽量给予学生更多的操作实践机会，通过丰富的材料，使学生可以亲自进行实验，体验成功和失败。
根据建构主义的学习观，学习总是与一定的社会背景即“情景”相联系的，在实际情景下进行学习，有利于意义的建构。
实验器材尽量选择生活中易于寻找的物体，拉近物理与生活的距离，让学生感觉物理不是高高在上的，科学探索并不神秘，它就在学生的生活中。
通过学生的实验和总结自己构建起新的知识，知识是自己生长起来的。
在实验的过程中，同组的学生之间进行相互交流，在汇报结果的过程中，全班进行交流。
在学生交流的过程中要注意捕捉学生的“差错”，建构主义认为：
学生的知识不可能单独依靠正面的示范和反复的练习得以巩固，必须有一个自我否定，自我纠错的过程。
比如浮力的方向学生不一定就能一下说出是“竖直向上”，施力物是“液体”，“浸入”和“浸没”不加区别。
注意捕捉到这些消息，加以引导，让学生找到正确的答案，同时培养用语的准确性和严谨性。
对于浮力的方向和“称重法”公式的得出，不能因为学生回答出来了就认为他们理解了，一带而过。
这时候他们对事物的认识大多数人可能停留在表象的认识里，只是知其然，不知其所以然。
利用旧知识“力的平衡”做为新知识的生长点，对木块的受力情况进行分析：
木块受到重力和浮力，处于静止状态，因为重力的方向竖直向下，所以浮力的方向竖直向上。
使学生深入的认识到浮力的方向，不仅看到事物的表象，还要了解他的本质。
通过受力分析，得出“称重法”的公式，新知识在旧知识的骨架上生长起来，使学生的思维更清晰，对新知识产生一种深层次的认同感。
不然“接知”就失败成为我们前面所说的假知识或无活力的知识。
捕捉学生的“创见”，在开放的课堂中，学生的思维是活跃的，其思维成果也是多样的，经常会冒出一些独特的想法，虽然这些独特的想法不一定都是合理的，但教师要关注这些不同凡响的观点，善于从中捕捉创新的火花，给予肯定和鼓励，从而促进学生创造性思维的发展。
捕捉学生的“意外”，在新课程的课堂中，教师精心设计的预案，往往会被学生想象不到的“节外生枝”所干扰。
从生成性资源的角度看，这些“奇谈怪论”正是教学过程中出现的新的生命信息。
所以教师应正视这种现象，要善于捕捉教学意外中的可利用因素，注重有效引领，使它变废为宝，从而创造预设之外的精彩。
为什么要将物体浸入液体的体积换成物体排开液体的体积，这是学生想不到，也想不通的问题，教师要交待清楚，要让学生了解这个概念建构的过程，科学家是怎样想到的，为什么要做这样的变换。
学生只要了解了，参与了知识建构的过程，知识才能成为学生自身经验体系的有机组成部分。
所以在这里我们花了一点时间来讲解：
从上面的实验中，我们发现浮力与液体的密度和物体浸入液体的体积有关，和物体的密度，物体的体积，物体浸没的深度等无关。
大家仔细思考一下会发现：
浮力的大小与描述物体的许多物理量都无关，而与描述液体的一些物理量有关。
我们总是希望问题尽量的简化，大家看能不能将与浮力有关的物理量都描述成与液体相关的物理量呢？
让学生进行反思。
学生思考。
一下得不出结果，观察实验。
物体浸入一满杯水中，浸入得越多，流出来得水就越多。
得出物体浸入液体的体积就是物体排开液体的体积。
同样的例子，在我们杠杆的教学中，为什么要引入“力臂”这一概念，这个概念对于学生来说是陌生的，突兀的。
了解这一概念引入的原因，对于突破画“力臂”这一教学难点有很重要的作用。
杠杆的支点，动力，阻力均可在实验中体会得出。
力臂这一概念可设计两个实验来对比：
作用在杠杆上的力大小相同，力的作用点和方向不同，但产生的效果相同。
通过观察实验，学生头脑中的新旧知识发生冲突，产生疑问：
力的大小相同，力的方向和作用点不同时也会产生相同的效果，这是为什么呢？
老师启发：
：
力的大小相同，力的方向和作用点不同时也会产生相同的效果，说明不同的作用点和方向共同决定了相同的因素，这一因素与力的大小一起决定了力对杠杆的作用效果相同，这一因素是什么呢？
将实验转化成图形，图形可克服思维的瞬时性，浅表性，使其从直觉思维升华到抽象思维。
揭示复杂的逻辑关系，最好视听结
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