翻转课堂与高效课堂间的异同与整合.docx

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翻转课堂与高效课堂间的异同与整合

翻转课堂与高效课堂间的异同与整合

龙宝新，孙峰

（陕西师范大学教育学院，陕西西安）

（刊发于《电化教育研究》，2014（12））

摘要：

在“地球村”时代，高效课堂与翻转课堂间存在共通性是必然的。

二者间的差异是微小的，集中体现在构成要件、教学流程、课堂结构、教学策略与适用条件等五方面。

创建“技术环境下的本土高效课堂”，实现高效课堂与翻转课堂间的优势互补与有机整合，是未来我国课堂教学改革的科学方向。

关键词：

高效课堂；翻转课堂；差异；整合

1998年，山东杜郎口中学开始了基于导学案的教学增效改革，标志着高效课堂形态在中华大地上的形成；2007年，美国化学老师JonathanBergmann和AaronSams在课堂中首先采用基于微视频与教师导学相结合的新型混合教学模式，标志着“翻转课堂”的诞生。

两种课改思路表面上相差甚远、诞生地相隔万里，好似属于两种截然不同的课改类型，难以存在渊源关联，其实，在这个全球化、信息化的时代，没有任何关联的两种课堂形态是不存在的。

既然同处“地球村”，就不可能不发生彼此的关联与影响。

深而究之，两种课改形态的理念内核其实是相同的，二者间的差异只是实现“高效”的路径不同而已。

有学者所言，“‘导学案教学’与‘翻转课堂’的互依共生是解决当代高效课堂改革难题的重要路径之一。

”[]对上述两种课改形态之间的差异加以剖析，找到两种理念间的相通点与接合带，努力实现两种异国课改形态间的优化整合，是当代世界课改创造新范例的实践路径。

一、翻转课堂与高效课堂间的时代关联

世纪之交，整个世界都在为课程与教学改革问题而奔忙，教学效能一跃成为世界性的一个教改话题。

20世纪80年代末期，欧美国家强烈要求提高学生学术成绩（academicachievement），英国推出国家课程，美国总统批准《不让一个孩子掉队》法案，科学主义取向的有效教学理念在国外课堂中颇受推崇[]；在我国，新一轮的基础教育课程改革发起，对西方有效教学理念的吸收热情空前高涨，洋思中学等一批课改名校迅速崭露头角。

在这种形势下，作为有效教学的升级版或本土化中国版本——高效课堂改革在中国大地悄然变得火爆，引发了全国范围内高效课堂改革的浪潮，几乎很难找到不谈“高效课堂”的中小学校了。

[]尤其值得关注的是，在当前西方国家，可汗学院（TheKhanAcademy）创立、慕课课程接踵而生、云课程大规模上市，用“视频再造教育”国际化狂飙迅速掀起，“翻转课堂”瞬间走红，成为世界各国炙手可热的一个热词，引导着世界中小学未来课堂建设的标的与航向。

应该说，正是身处同一个教育时代，面临同一个课改话题，世界各国中小学教学改革的千帆竞发与全球协同才成为一个必然的教育事件：

一方面，西方依靠其得天独厚的信息技术优势大力推进教学改革，努力实现教学“直观化、个性化、自主化”的主题改革目标，翻转课堂的产生自然迎合了西方对优质教育形态的需求，以信息技术媒体为主载体的高效课堂理念自然成为西方的时代版本；另一方面，我国由于教育资源的相对短缺，在班级授课框架内提高教学效能，推进课堂结构流程优化的教改思路自然是最适合国情的一种课改形态，调动学习者的自学热情、提高学生学习过程的自助化水平，走生本化的课改方向，满足人民群众对优质教育资源的需求，自然成为我国教改因应自身情势的选择。

同一个课改目标、相同的时代背景、相异的教改手段等为翻转课堂与高效课堂之间“同中求异”“异中求同”提供了依据。

我们甚至可以说，翻转课堂就是西方的“高效课堂”，高效课堂就是中国的“翻转课堂”：

我国的高效课堂“翻转”了一般意义上的传统课堂流程，“课前导学——生成问题——课堂探究——展示点拨”构成了的“中国翻转课堂”；西方的翻转课堂“翻转”了课内外教学时空、师生角色地位，以其“视频预学——在线作业——课堂研讨——教师点拨”的大致形态构成了别具特色的“西方高效课堂”样态。

正是如此，我们有理由相信：

翻转课堂与高效课堂之间的时代关联是两种教改形态之间高度相通的物质根源，是二者可以相互阐释、相互补充的内在线索。

实践也表明：

近年来，我国上海、南京、重庆等地中小学相继引入西方翻转课堂理念，创造了一些具有中国特色、立足中国国情的翻转课堂形态，如重庆聚奎中学提出的“三四五六”式翻转课堂模式等，正是我国高效课堂实践与西方翻转课堂理念中西合璧、交融共生的产物，是中西方共同孕育出来的一种混血式高效课堂形态。

二、翻转课堂与高效课堂间的内在差异剖析

翻转课堂与高效课堂间的内在差异是我们深入剖析二者间异同，认清其内部结构关联的切入点。

显然，任何一种课堂形态我们可以从五个方面来剖析它，这就是构成要件、教学流程、课堂结构、教学策略与适用条件等。

其中，构成要件、教学策略的差异是不同课堂形态所采取的基本教学手段差异，教学流程与课堂结构是这些教学要件在教学活动中的组织方式差异，而适用条件差异则体现着不同课堂形态间的功能差异。

有学者指出，“翻转课堂包含三个基本构成要素：

一是技术要素，主要为微视频；二是流程要素，主要为‘课前-课中-课后’的教学活动；三是环境要素，主要为带有智能诊断功能的学习分析系统。

”[]这一论断为我们确立二种课堂形态比较框架提供了启迪。

（一）构成要件比较

对高效课堂与翻转课堂而言，二者的直观独特性源自其所采取的主要教学手段差异，与主要教学手段相适配的其他教学手段组合起来，就构成了两种课堂教学形态间的物质构成要件差异。

所有课堂形态都有一定的共通性，如离不开教师、学生的参与，离不开教学材料、资源的支持，离不开一定的教学活动形式等。

相对而言，决定这一教学活动形式的物质要素是师生间信息互动所采取的手段。

就高效课堂而言，它采取的主要信息承载手段是导学案，其特点是：

学习目标明确、便于指导学生有效预习、有助于让学生产生问题、能够拓展学生的知识经验等[]。

从这一角度来看，导学案的主要功能是：

引导学生清楚课堂学习活动的目的、内容、问题，它具有明显的助学功能。

实际上，在主要教学手段的基础上，国内高效课堂还引入了一系列的辅助性教学手段，如训练案、“一案三单”（导学案与活动单、训练单、问题单）、“学习三宝”（李炳亭）等，这些教学手段都是为了充分利用导学案功能而延伸出来的。

相对而言，翻转课堂主要采用的是教学短视频，即微视频，其主要特点是：

短小精悍、可以回放、便于检索、使用方便、可随意组合、以问题为单位设计、符合学生注意规律[]、便于学生自主学习等。

与之相应，它还采取了一些辅助视频学习的手段，如在线作业练习、虚拟学习社区等，借助这两个手段，学生可以随时获得答案，实现在线反馈。

在功能组合角度来看，“微视频+在线作业=课前导学案（即预学案）”，而“教材+导学案=微视频”。

就其二者间的关系而言，微视频与导学案都只是教材再现的一种形式而已，都只是课前导学的一种手段而已。

在学习原理上，二者大同小异，即都是为了实现“课堂学习活动前置、生成学习问题”这一目的，或言之，这些教学手段都只是学习问题的诱导装置而已。

进言之，它们只是改变了教学基本手段——教材、信息传递手段之间的组合方式而已。

自然，翻转课堂的相对优势来自现代信息技术手段——微视频的优势，它具备了更具活力的信息呈现形式，是从阅读教材文本实践中难以体验到的优势。

借助微视频学习与在线练习之间的交互循环，学生很容易达到理想的教学效果，这种技术优势在国内高效课堂中是很难找到的。

如果国内能借助网络学习社区建设，也建立起一种在线学习与讨论制度，其教学效果很可能达到与翻转课堂相当的水平。

正如有学者所言，“建立以网络信息技术为支撑以‘导学案’为指导的‘视频’平台，实现学生、教师和家长之间的有效互动，同时也实现课堂与课外在时间和空间上有效延伸和衔接。

”[]

总言之，翻转课堂与高效课堂间的主要物质构件差异体现在教学前端上，体现在对教材的呈现与利用形式上。

无论是导学案还是微视频，它们都是以教材为中心，都是引导学习者“深读”教材的一种手段。

（二）教学流程比较

无疑，教学流程间的差异是高效课堂与翻转课堂间人人皆知的差异。

国内教师自然会认为，课堂教学之间的效能差异主要来自教学流程差异，形形色色的“数字化模式”，如杜郎口中学的“336模式”、兖州一中的“271模式”、李炳亭倡导的“五步三查模式”等。

这些模式其实就是对课堂教学流程的描述，国内教师争相奔赴高效课堂名校学习的就是此类模式。

相对而言，翻转课堂也是因教学流程差异而著名的，“翻转”的实质就是教学活动中“教”与“学”间的进程翻转，即以前是先教后学，现在是先学后教；以前主要是在校上课，现在主要是在家上课、在校讨论；以前是教师主导学习过程，现在是学生主导学习过程。

在此，我们对这种异同做以深入剖析。

首先，两种课堂教学模式的主要差异体现在“课前学习设计”与“课内展示交流”环节上。

国内高效课堂的主流程一般是“导学案学习→小组合学（课堂研讨）→课内展示→问题反馈→达标检测”，而翻转课堂的主流程是“微视频导学→在线作业→生成问题→课堂研讨→教师点拨→课堂小结”。

两种教学流程之间差异微妙，值得探究。

显然，两者间的流程差异主要体现在“课内展示”与“课堂研讨”两个环节上。

以杜郎口中学为例，其“336模式”的大致流程是“预习交流→明确目标→分组合作→展现提升→穿插巩固——达标测评”，该流程的核心环节是“预习→展示→反馈”。

再如昌乐二中的“271模式”，其倡导的教学流程是“预习自学·自主探究→完成学案·训练应用→分组合作·讨论解疑→展示点评·总结升华→清理过关·当堂检测”。

两种高效课堂流程基本相同，即都按照“学案导学→生成问题→展示研讨→检测评估”这一流程进行的。

相对而言，翻转课堂的教学流程则主要是按照“课前微视频导学→在线作业→课内研讨→知识巩固”来设计的，例如RobertTalbert提出的翻转课堂流程为“（课前）观看视频→针对性练习→（课中）快速检测→问题解决→总结反馈”。

[]国内学者还对该模式进行了优化，其构思出来的理想翻转课堂流程为“（课前）视频观赏→课前练习→（课中）确定问题→创建环境→独立探索→协作学习→成果交流→反馈评价”[]，其主流程可以简化为学习程度依次加深的三个阶段，即“课前预学→课中探究→反馈交流”。

在此，我们把两种教学流程图示如下：

翻转课堂与高效课堂间的流程差异

由上图可见：

在两种课堂教学流程中，高效课堂的特色教学环节是课堂展示，它不仅是激励学生课堂合作学习热情、生成学习问题的枢纽链环，还是师生间信息互动、教学反馈的关键一环，正是因此，许多学者把预学、展示、群学视为高效课堂的三个鲜明特征；翻转课堂的特色教学环节是基于微视频的预学与在线研讨，它是整个课堂后续教学活动的基石，此环节的学习活动效果事关整个教学活动的成败。

两种教学流程都将课内的许多教学任务适当前移到课外，相对而言，翻转课堂前移的教学任务较多，甚至只给课堂留下了知识内化与拓展任务，而高效课堂只是有限前移了少量教学任务，课堂作为教学活动的重心没有发生根本改变。

从这一点来看，翻转课堂对传统教学模式的变革更加深刻，学生在家、课外学习承担的教学任务要更重。

其次，两种教学流程相比而言共性大于个性，集中体现在三个方面：

其一，它们都采取的是“先学后教”、“学习任务前移”的思路，与传统教学中的“教授为本”特点相比差异悬殊。

只不过是高效课堂采取的是一种较为原始的学案助学手段，翻转课堂则是借助先进的信息技术媒体手段，进而创造了一种“在线学习+面授点拨”的混合式学习；其二，它们都采取的是问题导向式教学设计，即按照“预学教材·引发问题——课堂研讨·解决问题——教师点拨·拓展问题”这一主线，以此激发学习者的学习热情，体现了建构主义的学习理念；其三，它们都离不开五大教学活动要素，即自主学习、合作学习、探究学习与教师导学、反馈评价等，其教学流程差异仅仅体现在各要素的组配方式不同而已，而且，这种灵活组配的空间较小，都按照“自主学习——合作研讨——教师导学——反馈评价”的大致流程来设计。

进言之，翻转课堂对教与学、家学与校学、生与师之间的地位、时空翻转是有限的，不可能引发教学本质的彻底性变革。

也正是基于这一分析，我们甚至可以说：

高效课堂是翻转课堂的雏形，翻转课堂是高效课堂的升级版。

（三）课堂结构比较

如果说教学流程是课堂形态的动态结构，那么，教学活动的内在组织则构成了一种课堂教学的静态结构，对高效课堂与翻转课堂的内在组织架构进行考查同样有助于我们深入洞察两种课堂形态间的细微异同。

任何课堂形态的实质都是师生间围绕知识信息而展开的一次互动，其互动的方式微妙反映着课堂构成要素间的个性化组合形式。

在高效课堂中，导学案具有多功能性，既可以放在课前来使用（即预学案）也可以放在课中来使用（即学习方案），师生之间信息交互的主要媒体是导学案，围绕导学案展开的自学研讨、结果展示、评价反馈构成了课堂活动的基本内容。

应该说，导学案是诱发问题的酵素，师生共同体是问题解决的装置，以学习目标位内核的效能检测是高效课堂的落脚点，整个教学活动由三个循序渐进的层次性互动构成：

表面是围绕导学案的互动，核心是围绕问题解决的互动，实质是围绕教学效能的互动。

在此，我们把高效课堂的内部结构图示如下：

高效课堂的课堂结构分析

相对而言，在翻转课堂中，师生之间信息互动的主要媒介是视频观看与在线练习，因为这两项活动都在课外、家里进行，留在课堂中的主要是初步成形的学习问题，它不像国内高效课堂那样，导学案始终出现在课堂教学的全程中，问题可以随时从导学案中延伸出来，问题必须经历课堂群学的再聚焦环节才能更加清晰。

由于课前视频学习与在线练习较为深入，所以，在翻转课堂中，学习问题已经相当聚焦，围绕问题展开的自主学习、深入研讨成了课堂教学的轴心，课堂成了学生自主学习的重要环境，成了学生开展合作学习的重要阵地，课堂中学生拥有足够的学习研讨时间。

在此，我们也把翻转课堂的课堂结构做以剖析：

翻转课堂的课堂结构分析

进言之，高效课堂与翻转课堂中课堂教学的基本构架不变，即都是一种“教师、学生、课程资源”组成的三体互动形式；组织形式上大同小异，都旨在创造一种“生进师退、生本师导”的新型课堂教学结构，促进“课堂教学”向“课堂学习”的转变，尽力实现教学组织的个性化转变；师生角色关系上相似点颇多，都在试图“颠倒”传统课堂中的师生关系，把学习的权利、机会、活动尽量还给学生，教师只担负起“组织者、促进者、辅导者”的辅助角色。

相比而言，其间的差异是微妙的，主要体现在课堂教学的伸缩度与教学“三体结构”的微调上。

翻转课堂的教学伸缩度明显大于高效课堂，它将教学活动的许多实质性学习任务有效地转移到课前完成，而高效课堂借助学生预习来实现教学任务前移的能力是极为脆弱的，课堂依旧是教学活动的实质性空间，教师的课堂结构依然比较紧凑、紧张，故“效率”成为高效课堂追求的“效”的重要含义之一[]，“又快又好”是高效课堂对“效”的经典解读，而翻转课堂则把教学活动目标全心地集中在了“效果”上，“效”的核心含义是课堂中对知识的内化程度。

同时，翻转课堂中，在课前师生借助在线学习与家庭学习成功地把“教学三体结构”改成了“教学多主体结构”，即将家长、社会人士、作为视频开发者的优秀教师等也引入了课前学习环节，加深了学生学习的社会化程度，有利于扩大教学的主体群，强化课前学习的效果。

（四）教学策略比较

高效课堂与翻转课堂不再是简单的传统课堂教学形态，它们各自引入了一些新型的教学增效手段与技术性策略，这就使整个课堂结构变得复杂了。

无应该说，选用什么样的教学增效手段及其组合，取决于教学实施者意在使用哪些教学策略，在多变的教学手段、教学结构、教学流程背后是其所采取的各种教学增效策略，对这种策略的深度分析有助于我们探明两种课堂形态的根本性差异。

就国内高效课堂而言，它所采取的的教学增效策略主要有以下四种：

1.直接学习

直接学习是高效课堂的主要增效策略，其主要假定是：

不相信在教师“教”的前提、条件、环境下的“学”的效果，相信只有学生亲自、亲身学习过了预定教学内容，亲历学习过程及其面临的问题挑战之后，才可能获得全面、深刻的学习效果，才能彻底解决学生学习积极性不高的社会难题。

正是如此，“先学后教”（洋思理念）、“少教多学”（杜郎口理念）、“学生代教”（即由学生主持基于导学案的学习过程）成了高效课堂的主要教学增效思维。

2.循环学习

所谓循环学习，就是对同一教学内容在课堂教学中多次变式重现，以此达到熟能生巧的学习效果。

循环学习是高效课堂实现增效的常规策略，杜郎口提出“大容量、快节奏”的教学理念直接与此相关。

正如有学者所言，“一个朋友做过统计，在这种学习模式中，孩子们在相关知识点的学习和应用能够达到六次循环———学案预习是一次，小组内部交流是一次，小组展示准备是一次，小组展示是一次”，[]藉此实现了循环式学习。

3.学习增量

高效课堂实践者认为：

在课堂教学中学生的有效学习量越大，教学的效能就可能增加，增加学习的信息量、活动量、思维量、练习量，课堂教学的效能就可能大幅提升。

在具体操作中，教师实现的学习增量手段是：

压缩课堂时间结构，实施“抑教扬学”措施，严格规定讲授时间，如杜郎口的“10+35”时间控制标准；一切“教”的活动尽量由学生来代替或代理，以此相应扩大学生的相对课堂学习时间；把学生课堂学习向课外延伸，即通过学习前移到课外，提前预学预习，增加课外作业等方式来增加学生的绝对学习时间。

4.生生互学

小组合作学习是高效课堂采取的重要组织形式，甚至具有高效课堂“形象代言人”之称，其隐含的教学增效策略是为每一位同学配置更多的“小先生”，实现学生学习信息、渠道的多元化，为学生的自主学习、个性化学习提供教师条件支持。

同时，学生在胜任“小先生”时也能够促进他本人的“元学习”意识形成，加深学习的深度，同时还能实现对身边同学的学习辅导，可谓“一箭双雕”。

相对而言，翻转课堂采取的教学增效策略是以下四种：

1.教学“翻转”

翻转课堂的基本增效策略就是“翻转”，如翻转教学时空，实现家学与校学之间的教学任务互换；翻转师生关系，打破“师本生次”的传统教学关系；翻转教学时间，把课堂教学时间转变为学生课堂学习时间；翻转作业位置，改课后作业为课前作业等等。

这些“翻转”策略无疑是翻转课堂的革命性所在。

2.扩大教学时空

借助微视频与在线学习，翻转课堂有效地把课堂教学中的初级学习、浅层学习活动向学生课前、学生家里，甚至学生虚拟学习空间转移，达到变相扩大了学生的学习时间、学习对象、学习资源的意图，实现了学校教学、家庭学习与社会化学习之间的并用与兼顾，增加了学生的学习活动。

3.混合学习

翻转课堂主要采取的是在线学习与教师面授指导相混合的学习形式，充分发挥了信息媒体教学与传统教学的组合优势。

在这种混合学习中，教师可以充分利用微视频的直观性、动态性保持学习者的集中注意力，确保学生将主要精力集中在教学内容上。

同时，教师还可以利用师生面授时间来帮助学生强化学习重点，点拨学习中遭遇的新问题，加深对知识的理解。

应该说，在这种混合学习中，教学生效的两大要素——学生爱学与教师精教实现了有机融合。

4.自主学习环境搭建

自主学习的发生需要两大条件支持，即学习动力与学习资源，促成二者的创造与结合是翻转课堂努力的方向。

翻转课堂在这一策略使用上具有自身优势：

其一，有了学习任务的驱动、微视频的吸引，教学激发了学习者的自主学习愿望；其二，有了在线学习平台的搭建，以及课堂内师生、学生共同体建设，学习者就能够及时实现学习水平与效能的自检，使他们及时了解学习结果，激发他们持续的学习动力；其三，借助富媒体环境，如网络学习社区、在线作业平台、微视频等学习资源，以及学生手中的书本教材，学生就可能获得自己需要的各种学习资源。

一旦积极的学习动力与丰富学习资源在学习空间相汇合，学生的自主学习就能够发生。

其实，两种课堂形态所采取的教学策略差异是微小的，如学习任务前置、生本师导、、学习增量、重视自学群学等都是其共同采取的教学策略，二者间的差异只是实现形式上的细微变形而已。

正如有学者所言，翻转课堂“仅仅是偷换概念，简单地转换了时间,基础都是相同的说教、讲座的教学法，正所谓‘旧壶装新酒’，根本就是‘换汤不换药’，只是陈旧教学方法（讲授）的一个高科技版本。

”[]这一观点不无道理。

（五）适用环境比较

总言之，翻转课堂是一种高成本、高技术含量的课堂形态，其对教学视频资源提出的技术要求与授课要求，对学生学习时间投入要求，对在线网络平台建设要求，对学习者家庭的教育成本投入的要求，对学习者自身的学习自觉性要求，以及对支持性社会学习环境要求等都是较高的，这就决定了它具有有限的社会适应性。

正是如此，重庆聚奎中学在引进翻转课堂模式时对之进行了因地制宜的改造，并形成了“三四五六”模式，以此适当降低其对课堂教学活动的某些技术性要求与成本投入。

这种改造是必须的。

相对而言，高效课堂对上述方面的要求较低，这就决定了它在任何地区、课堂、学科中的适应性较广，是可以大面积推广的一种课堂教学形态。

进言之，高效课堂的质量更多取决于教师的教学能力，如学案编写能力、教学设计能力、课堂组织能力等，教师培训是高效课堂顺利实施的关键环节，不像翻转课堂那样，视频开发、网络学习成为决定课堂教学成败的枢纽环节。

三、翻转课堂与高效课堂的整合方向

基于上述分析，我们不难发现：

翻转课堂与高效课堂间的差异是相对的，共通性是主要的。

因此，对二者进行优化组合、优势共享、互补整合就显得尤为必要。

我们可以肯定：

翻转课堂的最大优势是微视频录制、自主学习环境创设、学业任务有效前置、学习形式社会化、深入的课堂讨论，而高效课堂的最大优势是导学案开发、学习结果课堂展示、课堂结构紧凑、教学适应性广等。

要想对之优势进行综合，对其各自缺陷加以克服，需要我们重构一种更为理想的本土化翻转课堂形态，创造一种对学生更有吸引力的高效课堂形态。

我们认为，未来我国高效课堂与翻转课堂间的整合方向大致如下：

综合利用两种导学工具——导学案与教学视频的优势，科学优化学生课内外学习间的关系，以问题导向为教学设计主线，以学习动机激发为重点，以自主学习环境建设为目的，努力打造一种生本师导、适应面广的低重心课堂架构。

在此，我们把这种课堂构架称之为“技术环境下的本土高效课堂”。

这种高效课堂的理想架构如下图所示：

技术环境下的本土高效课堂架构

上图表明：

技术环境下的中国本土高效课堂主要由课内外依次衔接的四个教学系统组成，即导学系统、研学系统、教学系统与练学系统组成，由此构成了一个基于问题线路的教学进程。

其中，导学系统的主要任务是问题催生，研学系统的任务是问题聚焦，教学系统的任务是问题解决，练学系统的任务是问题深化。

在这一课堂教学构架中，三种学习形态即基于导学案与教学视频的自主学习、基于两个共同体——小组与全班的合作学习与基于教师核心知识点拨的接受学习相互辅助、交互缠结，构成了一个环环紧扣的学习链条。

在教学中，学生的展示反馈、合作研讨等活动有力加大了课内学习的深度，增加了课内学习的分量，为课内知识深化、能力形成提供了有力的支持。

借助上述教学构架，我们不难发现，高效课堂与翻转课堂的未来整合方向主要是：

（一）提高课外学习水平，确保课前预学的质量

由上可见，国内高效课堂的弱势是课前预学质量难以保证，学生预习任务难以落实，导致课内教学活动仓促紧张，课堂增效压力较大。

相对而言，翻转课堂的最大优势正是利用微视频学习与在线练习提高了课外预学的效果，为课堂教学实施了有效的“分压”，由此强化了课内学习的深度、知识内化的水平。

因此，利用导学案预学与视频导学的各自优势，将课堂内的初级学习有效的迁置到课前、课外，这是充分利用课前预学环节的有效手段。

同时，借助视频讲解与学案导学，学习者就可能从“浅学”走向“深学”，整个学习的水平与层次必将依次加深，学生新问题的生成将变得更加顺畅。

（二）科学定位课内教学职能，提高课堂学习的深度

课内学习是教学增效的根本环节，是教学改革的关键环节。

一方面，为课内教学活动减压是增加课内教学自由度的前提，另一方面，课内教学任务聚焦、深度增加才是课堂教学内