第四章 当代学习理论的新发展.docx
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第四章当代学习理论的新发展
第四章当代学习理论的新发展
（本章ppt课件）
纵观学习理论的发展历史，从桑代克提出第一个较完整的学习理论直到20世纪的80年代以前主要是一个从行为主义到认知主义的历程。
从行为主义到认知主义，人们逐渐加深了对学习的认识，这是一个巨大进步。
但是，认知主义者研究学习的时候，与行为主义者也有相同之处，即他们持有的都是一种客观主义的立场，强调学习当中客观性的一面，而忽视了其主观性的一面；而且，他们研究的都是经过简化了的学习，与真实的生活情境存在一定差距，忽视了学习的社会性、情景性特征。
从70年代末开始，有一些学习理论家致力于拓展、加深其研究领域，对学习进行更加深入、全面的探讨。
上世纪80年代以后逐渐兴起三种新的学习理论：
社会认知学习理论、建构主义学习理论和情景学习理论。
第一节社会认知学习理论
社会认知学习理论的提出者班杜拉对传统的行为主义学习理论进行了修正，增加了社会因素。
班杜拉早年的工作更多关注社会行为，尤其是他人的行为。
因此其理论被称为社会学习理论。
在班杜拉及其同事所完成的观察学习的研究中，最主要的发现就是人们可以通过观察他人的行为来习得新的行为，观察者没有必要在学习过程中表现出这些行为，强化也不是绝对必要的。
近年来，班杜拉开始关注学习中的一些认知、动机因素，他的理论现在被称为社会认知学习理论。
一、基本理论观点
（一）三元交互决定论
在社会认知学习理论中，个体行为的产生被看作是个体与周围环境之间相互作用的结果。
班杜拉提出了三元交互决定论的思想。
他认为在行为的发生过程中，有三类因素在综合起作用：
环境（资源、行动结果、他人和物理条件）、个体（信念、预期、态度和知识）和行为（行动、选择和言语表述）。
这三类因素互为因果、彼此联系，共同决定了行为的发生（其关系如图所示）。
个体
（P）
行为（B）（E）环境
图4-1交互决定论示意图
（二）替代性学习
在社会认知理论中，班杜拉区分了行动性学习和替代性学习。
所谓行动性学习就是从做中学并体验到行动结果的过程中来学习。
所谓替代性学习，就是通过观察他人来学习。
班杜拉认为不论是人类还是动物都可以仅仅通过观察另一个体来掌握某些行为模式。
在班杜拉看来，替代性学习是人类学习的一种重要形式，因为人们不可能通过亲自行动并体验到行动后果来掌握各种复杂事物。
（三）观察学习
社会认知学习理论强调，在社会情境中个体的行为会因受别人的影响而改变。
那么这种变化是如何发生的呢？
班杜拉用观察学习和模仿两个概念来进行说明。
所谓观察学习就是学习者通过观察榜样在一定情境中的行为及其后果所进行的学习，其实质就在于他人给观察者传递某种信息，告知其新行为的途径。
1、观察学习的经典实验
班杜拉的观察学习观点是建立在他与合作者所进行的大量实验研究基础上的。
在早期的一项系列研究中，他们首先让儿童观察现实、电影和卡通片中的成人榜样对一个充气娃娃进行拳打脚踢，然后把儿童带到一个放有充气娃娃的实验室，让他们自由活动，并观察他们的行为表现。
结果发现，在这三种榜样示范下的儿童在实验室里也对充气娃娃拳打脚踢。
这表明，成人榜样对儿童行为有明显影响，儿童可以通过观察成人榜样的行为而获得新行为。
他们随后对上述实验进行了延伸，试图揭示对成人攻击行为的奖励和惩罚对儿童的模仿行为是否有影响。
在实验中，他们把儿童分为三组。
所有儿童在看完成年男人的四种不同攻击行为后，一组儿童接着看到该男人受到奖励，另一组儿童则看到该男人受到惩罚。
第三组儿童看到成人榜样的行为既不受奖励也不受惩罚。
然后把他们都带到游戏室，里面放有一个同样的充气模特以及成人榜样攻击过的对象。
结果发现，看到榜样受奖励的一组儿童表现出最多的攻击行为，看到榜样受惩罚的一组儿童最少。
这说明榜样攻击行为所导致的后果是儿童自发模仿这种行为的决定因素。
为了弄清榜样受奖励或惩罚是否影响了儿童的学习过程，才间接地对儿童模仿行为产生作用。
他们设计了另一种情境。
他们让上述三组儿童看完电影回到游戏室，以糖果为奖励，让儿童尽量模仿电影中成年男人的攻击行为。
结果发现，三组儿童的攻击行为的水平几乎没有差异，这说明榜样行为所导致的后果只会影响到儿童模仿的表现，而不会对其学习过程产生影响。
在大量实验事实的基础上，班杜拉提出了三种影响观察学习的基本加工机制。
（1）替代过程。
观察学习可以不依赖直接强化，既不一定自己直接做出反映或亲身体验行为后果。
它可以使学习者少走弯路，避免重复试误带来的危险或精力的浪费。
（2）认知过程。
观察学习中认知因素起着重要调节作用。
他所说的认知主要是指个体使用符号和对行为结果产生预期。
（3）自我调节过程。
观察学习中学习者之所以不一定产生外显行为，是因为可能已经预测到行为的后果，并以此来调节自己的行为。
很多时候个体的行为不是为了应和他人的偏好，而是依据个人的内部准则和对行为的自我评价来调节自己的反应的。
在自我调节过程中，最重要的就是自我评价准则的确定。
2、观察学习的过程
按照班杜拉的观点，观察学习的心理过程可分为注意、保持、动作再现和动机四个阶段（如图所示）。
榜注意阶段保持阶段动作再现阶段动机阶段经
样模
行榜样刺激特点信息表征化：
行为能力反应外部强化仿
为观察者特点符号编码自我观察替代强化习
出认知组织正确反馈自我强化得
现符号复述行
动作复述为
图4-2观察学习的过程
（1）注意阶段。
当榜样行为出现时，学习者首先要注意并精确地知觉榜样行为的重要特征以及行为的意义，才能引起观察学习的行为。
正如后面将要讨论的，榜样、观察者的特征、人际交往、价值偏好等因素都会影响到学习者的注意。
（2）保持阶段。
观察者观察榜样所示范的行为后，必须以表象或言语等符号表征形式将其储存在记忆系统中，即学习者需要对榜样信息进行组织、复述、编码和转化。
（3）动作再现阶段。
学习者需要将榜样行为的符号表征转换成适当的外显动作。
一些简单的行为模式通过观察就可学会，动作的再现就表明了观察者已掌握这些行为模式。
但是大多数的行为模式都是通过综合应用模仿、有指导的练习和正确的反馈来获得的。
（4）动机阶段。
个体通过观察不仅能学会榜样的行为，而且会在适宜的时刻愿意自己模仿这些行为
3、观察学习的后果
班杜拉认为观察学习可能会导致五种后果的出现：
引导注意力、调节已有行为、增强或削弱对行为抑制、获得新行为和新态度、激发情绪。
下面简单介绍这些后果在课堂中的表现。
4、影响观察学习的因素
班杜拉在对观察学习过程进行深入分析的基础上，认为榜样和观察者的特点、行为调控因素都会影响到学习效果。
（1）榜样的特点。
学习者如果在年龄、态度、价值观或文化背景等方面同榜样越相似，越容易学习榜样的行为，并产生对榜样模仿的动机；那些地位较高、社会声誉良好、富有人格魅力、能力出众的榜样更能引起学习者的注意并对其榜样行为有效地进行模仿。
（2）观察者的特点。
榜样的呈现要与观察者的信息加工能力匹配，如对能力低的个体要简化榜样的行为及其背景并做讲解和指导，否则会影响模仿效果；如果观察者对自己在某方面的行为反应不知是否恰当，处理两难境地时，会更加注意榜样行为的示范作用，以便他们做出正确选择；观察者的某些人格特点也会影响到观察学习；如果观察者具有较强的自我效能感水平，更可能从榜样身上进行学习，即他们要相信自己能完成那些达到特定目标的行动。
（3）观察学习的行为调控因素。
班杜拉将行为主义的强化概念进行扩展，提出了三种不同的行为强化模式。
第一种为直接强化，当观察者正确重复了示范行为后就直接给予强化。
第二种为间接强化，也称为替代性强化。
如果个体看到他人因某行为得到奖赏，也会受到鼓舞而加以模仿。
第三种为自我强化。
指因个人的行为表现符合或超过自我制定的标准而带来的强化。
班杜拉认为，这是人的行为最重要的强化方式，它是个体自我调节能力的重要表现。
二、社会认知理论在教育中的应用
班杜拉的社会认知理论对于教育实践来将说主要有两大应用。
一是模仿是学习者的基本信息来源。
该理论证实了儿童可以从大众媒体、家庭或他人确立的榜样身上获得信息。
二是自我效能感和自我调节技能在培养一个成功学习者的过程中的重要性。
具体来说在教育中可以通过下面几种途径来发挥观察学习的作用。
（一）教师向学生示范将要学习的行为和态度
（二）让同伴或班干部做出示范
（三）使学生看到良好行为带来的奖赏
（四）充分发挥班干部的带头作用
三、简短评价
班杜拉认为个体的行为是在观察他人的行为以及后果的基础上获得的。
他的观点在行为主义和认知理论之间形成了一种有机联系，对当代的学习理论研究和教育实践产生了巨大影响。
（一）优点
社会认知理论由于能较满意地解释人类社会行为的学习而引起了人们的广泛注意。
班杜拉开始注意中介变量中的认知过程，强调符号、替代和自我调节所起的作用，充分重视了人的主观能动性。
其理论对儿童的社会化、行为矫正等实践领域都做出了重要贡献。
此外，班杜拉的交互决定论思想在一定程度上揭示了个体与社会环境之间的相互作用关系，给研究者思考人类的行为提供了一个新颖的角度，对于人们正确认识和调节个体的行为具有重要作用。
（二）局限
班杜拉的观点忽视了发展变量的重要性，在攻击行为的观察学习研究中使用的一些方法也有缺陷。
也有人批评他在借用认知概念时没有能真正揭示出导致认知活动结果的过程和条件。
第二节建构主义学习理论
建构主义理论是认知理论的进一步发展。
它的出现被人们誉为当代教育心理学的一场革命。
建构主义的思想可以追溯到皮亚杰、维果斯基等早期的理论中。
它之所以能够在九十年代以来逐渐流行，是和当代西方非理性主义哲学思潮的兴起、网络通信技术和多媒体技术的进步以及研究者对学习理论研究的自觉反思分不开的。
一、基本理论观点
（一）建构主义的知识观
大多数建构主义对知识的客观性和确定性提出了质疑，认为知识不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设，并没有最终答案。
相反，随着人们的认识发展会不断地出现新的假设，所以知识并不能精确地概括世界的法则，而是需要针对具体情境进行再创造。
另外，建构主义认为，知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外，尽管人们通过语言符号赋予了知识一定的外在形式，甚至这些命题还得到了较为普遍的认可，但这并不意味着学习者会对这些命题有同样的理解，因为这些理解只能由基于个人的经验背景而建构起来，它取决于特定情境下的学习历程。
在具体的问题解决中，学习者需要针对具体问题的情境对原有知识进行再加工和再创造。
（二）建构主义的学习观
建构主义对学习的理解首先是从对传统学习理论的反思开始的。
当前之所以很多学生学习无效，一个主要原因就在于目前教育教学实践所依赖的有关学习假设是错误的。
1、学习是认知结构的改变过程
学习过程并非简单的信息输入、存储和提取，而是新旧知识或经验之间的相互作用过程，这主要涉及到同化和顺应两种机制。
也就是说，建构主义认为个体的学习是双向建构的过程。
2、学习是个体主动建构自己知识的过程
学习是一个积极的建构过程，不是由教师把知识简单地传递给学生，而应该是由学生自己建构知识的过程。
由于学生是学习的主体，是知识意义的主动建构者，学习就不应该应外部来决定，它是个体对现实世界做出创造性的理解的过程，每个学生都必须根据自己的知识经验对建构的对象做出解释。
3、情境、协作、会话、意义建构是学习环境设计的四大要素
在建构主义看来，学习是在一定社会文化背景下，借助他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程，即学习者主动地对外来信息进行选择加工，从不同角度和背景出发，在教师和他人的协助下，通过独特的信息加工活动，建构起自己的现实世界的意义的过程。
因此，情境、协作、会话和意义建构就成为了学习环境中的四大要素。
（三）建构主义的学生观
建构主义强调，学生是信息加工的主体，是意义的主动建构者，而不是知识的被动接受者和被灌输的对象。
（四）建构主义的教师观
建构主义提倡在教师指导下的以学习者为中心的学习，也就是说，既要强调学习者的主体作用，又不能忽视教师的主导作用。
教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的提供者和灌输者。
（五）建构主义的教学观
建构主义者认为，未来的教学主要是给学习者提供建构的知识框架、思维方式、学习情景以及有关的线索，而不是知识内容的多少。
学习者也正是依据这些内容不断地建构新的知识，发展他们的自主学习能力和创新能力。
因此他们在教学目标、教学活动安排和教学过程方面都提出了独特的观点。
1、教学目标
建构主义理论认为，教学应该以培养学生的探究能力和创新能力为目标，而且教学与学习之间是互为促进的循环过程。
2、教学活动
建构主义理论非常重视教学活动的安排，认为一个好的教学活动应该具备以下特点：
（1）教学活动应该在一个丰富的真实教学情境中进行，使学习者有足够的自我建构知识的空间。
；
（2）教学活动应保证学习者总是在其“最近发展区”中学习。
这就需要教师精心组织，在教学中及时对学生进行诊断和咨询，以使教学活动能最大限度地促进学生的发展；（3）教学活动应促进和接受学习者的自主精神和首创精神。
3、教学过程
建构主义认为教学过程是建构和理解的过程，教学应该是一个循环往复、反省的互动过程，即在教师的促进下，学生积极主动地建构自己对特定事物的理解和体验。
二、建构主义理论在教育中的应用
目前建构主义理论在实际教育中已得到了日益广泛的应用，形成了一些可促进学生心理发展的具体教学技术。
其中相对比较成熟的主要包括探究式学习、支架式教学和随机通达教学等。
（一）探究式学习
具体来说，探究式学习的实施步骤主要包括：
（1）教师在澄清基本规则后向学生呈现一个困惑事件；
（2）学生通过询问问题来搜集更多信息，并确立出有关影响因素；（3）学生验证因果关系；（4）学生形成一般原理（实现概括化）；（5）教师带领学生讨论他们的思维过程。
（二）支架式教学
支架式教学（scaffoldinginstruction）一般被界定为：
支架式教学应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架。
这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的，为此，事先要把复杂的学习任务加以分解，以便把学习者的理解逐步引向深入。
支架式教学的基本环节可分为五个方面：
（1）进入情境：
将学生引入一定的问题情境，并提供解决问题必要的工具；
（2）搭建支架：
围绕当前学习主题，按“最近发展区”的要求建立概念框架；（3）独立探索：
让学生独立探索。
探索时先由教师启发引导，然后让学生自己去分析；探索过程中教师要适时提示，帮助学生沿概念框架逐步攀升；（4）协作学习：
充分利用小组的协商、讨论，在共享集体思维成果的基础上，达到对当前所学概念比较全面、准确的理解，最终完成对所学知识的意义建构；（5）效果评价：
包括学生个人的自我评价和学习小组对个人的评价，如自主学习能力、小组协作学习所做出的贡献和是否完成对所学知识的意义建构等。
（三）随机通达教学
随机通达教学（RandomAccessInstruction）的基本思想源自建构主义的“弹性认知理论”。
这种理论关注的焦点是提高学习者的理解能力和知识迁移能力。
具体来说，随机通达教学的教学可分为以下几步：
（1）呈现情境。
向学习者呈现与当前学习主题内容相关联的情境；
（2）随机进入学习。
根据学习者“随机进入”学习所选择的内容，呈现与当前学习主题的不同侧面的特性相关联的情境，引导学生自主地学习；（3）思维发展训练。
教师引导学生注意提高对自己的认知过程和结果的反省水平，意识到自己所用认知策略的优劣等。
也就是在元认知水平上开展师生间的相互作用，以培养各种思维能力。
（4）小组协作学习。
围绕通过不同情境所获得的认识和所建构的意义展开小组讨论。
每个学生的观点都要在这种社会协商环境中受到考察、评论，同时每个学生也要对别人的看法、观点进行思考并做出反应。
（5）效果评价。
包括自我评价和小组评价。
评价内容同支架式教学相同。
三、简短评价
（一）优点
建构主义理论是继行为主义理论、认知学习理论之后的又一影响深远的学习理论。
该理论的积极贡献概括起来有以下几点：
1、建构主义学习理论是对传统学习理论的一次重大突破，提出了一系列有关学习与教学的崭新理论观点。
2、强调“情境”、“协作”对意义建构的重要作用，使教学设计开始重视学习环境的设计。
3、注重学习理论研究与教育教学实践的接轨，促进了教育改革的深入进行。
（二）局限
当然，建构主义理论也存在种种偏颇之处有待完善。
1、该理论强调事物的意义源于个人的建构，没有对事物的唯一正确的理解，这就过于强调了真理的相对性，在认识论上容易陷入主观唯心论的泥潭。
2、该理论过于片面强调知识结构的重要性，而忽视知识内容的教学，也可能使个体创造性发展的目标落空。
3、建构主义理论对于分析日常生活知识的获取相当有效，但一般认为，对于技能习得、品德、行为习惯的形成等许多学习问题都难以做出合理解释。
第三节情境学习理论
自上个世纪八十年代末以来，随着以计算机和网络技术为核心的现代信息技术的发展，随着脑科学有关人的高级认知机制研究成果的呈现，随着建构主义理论研究的不断深入，随着基于知识的经济与社会形态的出现，学术界对人的学习本质的认识不断深入，基于情境认知与情境学习的理论研究和实践模式的开发正受到越来越多研究者的关注。
进入九十年代后更是掀起一股研究热潮，情景学习观点开始受到广泛讨论与瞩目。
一、基本理论观点
情境学习理论认为，学习是通过社会活动来实现的，知识意义形成的关键在于整个学习活动本身，不能单纯只以个体认知的角度来解释学习行为的发生。
它主要强调知识的意义应在真实的活动中建构，学习活动应与文化相结合。
只有让学习者在真实的活动中运用所学知识，并允许其在学习背景中进行摸索，才能让真正让学习者形成多种属于自己的解决问题的策略。
1、强调学习情境的极端重要性。
人类知识的形成及行动都受到所处社会文化及情境影响。
知识普遍存在于学习者日常生活的各个角落，因此无法将其与真实情境脱离出来。
学习时人们是与整个环境互动，如果认为学习可以独立于情境之外，很容易就会产生惰性知识
2、重视主动探索操作与经验学习。
情境学习理论强调学习者必须在学习情境中，透过主动探索与经验，以便有效学习知识。
知识和工具一样，只有通过对知识的使用，才能充分了解它们。
也就是学习者可能有足够的能力拥有抽象的规则，但一旦遇到真实情况却束手无策。
3、强调学习活动的真实性
学习者只有在真实的活动中学习并使用其所学的知识技能，才能真正了解所学知识的意义和价值，成为其实际问题解决的工具。
真实的活动可简单理解为日常的文化实践，而非校园里形成的封闭文化。
4、重视学习互动参与和分享
透过学习小组的合作，由教师扮演学习的协助者，提供学习支架来引导学习者进行主动参与式的学习。
5、学习是学习者从边缘参与到核心参与的文化适应过程
学习者在各种学习活动中都会有意无意地通过观察和实践，接受所处的各种社会群体并调整自己行为和信念，这实际上就是学习者在特定社会群体中学习并参与其文化的过程，从而将知识、活动和外在的环境产生联系。
因此学习本质上是一个文化适应过程。
二、情境学习理论在教育中的应用
由于情境学习理论出现时间尚短，目前该理论在实际课堂教学中的应用才刚刚兴起。
较为常见的具体教学技术主要包括：
基于问题的学习、认知学徒式教学、合作学习、交互式教学等。
（一）基于问题的学习
基于问题的学习（Problem-basedLearning）是当前较为常见的情境学习理论的应用形式，也常被称为抛锚式教学（anchoredinstruction）。
它同探究式学习比较相似，也强调用于培养学生解决问题的能力，但更侧重于给学生提供有意义的现实问题，并要求学生以合作探究的方式来共同寻找解决方案。
此教学技术可以克服传统教学方式容易使学生所学知识僵化的弊端。
这种教学技术要求教师运用现实中的真实问题作为教学内容。
具体来说，基于问题的学习在教学实施上也分为五个步骤：
（1）引导学生了解问题。
（2）组织学生学习。
（3）协助学生的独立调查和小组调查。
（4）形成个人思想并相互交流。
（5）分析和评估解决问题的过程。
（二）认知学徒式教学
认知学徒式教学（CognitiveApprenticeshipInstruction）是在情境学习理论指导下形成的、比较典型的教学技术之一。
所谓“认知学徒”就是指通过允许学生获取、开发和利用真实领域中的活动工具的方法，来支持学生在某一领域中的学习。
这一概念非常强调经验活动在学习中的重要性，突出学习内在固有的、依存于背景的和文化适应的本质，主张通过真正的现场活动把学习者和实践世界联系起来。
具体来说，认知学徒式教学主要包括以下教学步骤：
（1）专家示范。
首先由专家（通常为教师）采用出声思维的方式示范解决问题或完成任务的过程，学生观察专家所示范的行为；
（2）获得外部支持。
（3）逐步撤除概念性支架。
随着学生胜任能力的加强，教师逐步减少对学生的概念性支架，直到学生能够完全独立解决问题，以强化学生对自己努力、策略使用和探究技能的认识；（4）学会表达。
学生连续构建自己的知识，不断将其对加工活动的理解和所掌握的内容转换成自己的语言；（5）进度反思。
学生反思自己的学习进程，比较当前解决问题的表现、专家的表现和自己原有表现之间的差异；（6）应用扩展。
（三）合作学习
合作学习（CooperativeLearning）也是当前理论和实践中比较流行的建构主义教学技术之一。
它与小组学习（grouplearning）非常类似，都是把学生分成一个个小组来完成某些教学活动，但合作学习还涉及小组成员之间的互动问题。
在小组学习中，往往是几个小组成员围在一起学习——他们之间可能有合作也可能没有。
合作学习从本质上是有别于小组学习的。
学习小组要想真正发挥作用，小组必须是合作的，即所有成员都应参与其中。
但实践表明，当把学生分成小组时合作并不是自动发生的。
没有教师的精心规划和监督，小组的互动也可能阻碍或降低学习。
这有赖于教师必须注意以下几点：
（1）成员之间面对面的互动。
（2）良性的相互依赖。
（3）明确各成员的职责。
（4）传授合作技巧。
（5）实施成员监控。
成员要监控本小组的学习进程和成员人际关系，以保证本小组高效率地开展工作并及时掌握小组活动的动力状况。
在合作学习中，为了提高学生参与的积极性，角色扮演是经常使用的有效措施之一。
教师在分配角色时，必须要教给学生如何有效地扮演这些角色，并让他们轮流扮演不同的角色，使学生了解到合作学习的各方面功效。
（四）交互式教学
交互式教学（ReciprocalTeaching）目前被认为是认知学徒式教学在阅读理解实践中成功应用的具体体现。
该技术的首创者帕林斯卡（A.M.Palinscar）认为阅读理解的一个重要教学目标就是帮助学生深入地理解和思考所阅读的内容。
具体来说，交互式教学的实施步骤主要包括以下几个环节：
（1）策略示范。
（2）问题提示。
（3）角色变换。
（4）教师反馈。
在整个实施过程中，交互式教学要求学习者以各种形式参与到讨论中来，包括：
对其他学生的总结做详细的解释和评价；就课文内容提出其它问题；评价别人对课文内容所做的预测；就自己不清楚的内容请教别人，要求他们给予明确的解释；帮助他人解除对课文的误解等等。
教师需要帮助学习者更清楚地表述自己的回答、判断以及所提出的问题，有时还作为一个成员参与到讨论中。
这时，教学活动成了一种对话。
教师和学生通过合作来共同形成对课文的理解，而不只是重复其中的字句。
三、简短评价
人们经常将情境学习理论与建构主义理论相互混淆，但实际上情境学习理论既不等同于建构主义理论，也不是建构主义的一个分支理论。
因为情境学习理论当中至少融合了以往三种理论的有用成分：
建构主义、社会认知学习理论和人本主义的意义学习理论，
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