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少教多学
“少教多学”要以学定教有效教学
胡 廑
（浙江省教研室）
一、以学定教的原则
“少教多学”要以学定教，把学放在更加重要的地位，更加重视学的内容，这样自然突出了学生的主体性。
长期以来，教师凭着教材、教参备课，写出教案，然后按照教案上课。
写教案时虽然要考虑学生的学习情况，但是整个过程还是以教师为主体。
教师确定目标，根据知识、能力和审美内容的要求实施教学。
教师控制着教学资源、教学内容和教学流程，控制着话语权，学生被动地跟着走。
教师误以为自己教得多学生就学得多，导致满堂灌。
而少教多学则相反，它是学生学习的依据，重心却完全转到学生这一边。
它改变了教学流程，教学的起点到终点的顺序不是从教师到学生，而是双向乃至多向的，既可以由教师设定目标，确定知识、能力和审美要求，然后转向学生，也可以由学生自己确定，自主学习，或者学生和老师共同确定，互相交流，在交流的过程中及时调整内容和策略。
这促使教师改变教学模式，课堂上不仅仅凭借教案上课，还可以由学生凭借学案学习，这样的教学模式也促使教学理念的变革，因此在实践中研究它是非常有意义的。
二、有效教学的三种类型
“少教多学”要求“少教”，那么就应该教得更加有效。
怎么样教学更加精要有效呢？
社会生活和思维的复杂性决定了语言文本的复杂性，我们不可能把所有的复杂的文本都教给学生，只能选择有代表性的、典型的类型学习。
教的内容要符合文本的类型特征。
必须这种类型特征的把握应该从把握世界的两种对立的方式入手，一种是审美的方式，探究形象美、形式美和情感美；一种是理性的方式，以和谐、秩序、简洁、统一的美学观思考与表达。
它们所追求的目标不一样，前者求异，研究与追求形象世界的美，表达的是个体的审美体验，它用艺术形象，把历史与当下的内心情感统一起来，引起共鸣，激发人们的美感，以艺术的方法表达情感的奥秘与价值。
而后者求同，追求具有普遍性、必然性的概念世界，用概念的逻辑体系来表述客观世界的运动规律，科学条理严谨，规则明确。
它们的认知过程也有不相同之处，前者强调主观感受，借助想象、联想和激情展现个人的才华与魅力，在对物质与精神世界的领悟中提升自己；后者靠理智，经过推理论证的过程达到解决问题的目的。
根据它们不同的特征，教学相应可以分为三种基本的类型：
1．以丰富个体的审美体验和精神世界、探求形象美为主要目的教学。
这类教学是根据文学作品的阅读特征来设计的，关注学生的体验感受，引导学生捕捉内心被促动的敏感之处。
2．以概念知识的认知和运用为目的的教学。
学科如果没有概念知识就不是学科，新课改以来有一个误解：
语文要有人文性就要消解知识，不再系统教学知识。
这是从一个极端走向另一个极端。
3．以“探究”的方式解决问题的教学。
其实“探究”的方式在前两种学案里面都存在，为了引起重视才把它单独归类。
无论是知识的最初产生，还是知识的“再生产”和传播，均需通过探究而进行。
只有当人们在已经产生的知识中寻求安逸、不思创造的时候，才会把知识从我们的复杂经验世界、社会生活中简单化地剥离出来。
实际教学中知识与探究分离，沦为传递、接受、占有的对象，这种现象非常普遍，这不仅会反过来限制人的理智的探究能力的发展，还会最终使知识本身僵化、腐蚀与死亡。
知识变成了“传输物”，它的创造功能被人为剥夺。
三、“少教多学”要坚持“四不教”
“少教多学”要通过教师自己的“不教”，给学生增加更多的自主思考、实践、体验的机会，让学生在广阔的精神空间中自由驰骋，体验生命顿悟的喜悦。
这就要求教师遵守以下原则：
1．不能激发兴趣的内容不教。
“兴趣是最好的老师。
”学生如此，教师也是这样。
这是我们课堂学习的出发点，也是探索前行的不竭动力。
当我们自己觉得这些内容无色无味，让人昏昏欲睡时，就不要讲给学生听。
“己所不欲，勿施于人。
”因为，此时我们的讲解一定是照本宣科的，而不是声情并茂、眉飞色舞的。
要想吸引学生，我们必须对手中的内容进行包装处理，整合、增删……如烹饪一样，色香味俱全时，学生才可能垂涎欲滴、眼前一亮，从而实现真正的主体能动，主观参与。
2．学生自己跳一跳就能得到的不教。
中国有句古话叫“授人以鱼不如授之以渔”，说的是传授给人既有知识，不如传授给人学习知识的方法。
要善于让学生掌握划船的本领，这样才能使孩子们在“学海”前从容面对。
这就要求教师能甄别教材中的重难点，有针对性、有侧重地讲解，同时善于为学生留足空间，引导学生逐步提升自主探究的能力与习惯。
3．不能举一反三、启发深思的不教。
课堂永远应是智慧之花绽放的地方。
思维流淌的课堂才是最真实、最有价值的课堂。
因此，教师的讲就应服务于学生的学，要善于诱思，引导学生不断思考并进行质疑。
4．未经慎思的不教。
昨天讲过的今天还能讲吗？
答案是肯定的。
只要是你经过了认真的思索。
内容是否还能增添一些新鲜的元素，形式是否符合今天的孩子，细节是否可以更加趋于完美……我想，只要你用心思考了，即使所讲的内容“涛声依旧”，也无须指责。
事实上，一切都在改变，当我们用心思考时，总会有更多、更新的内容在我们脑中闪现，也一定会有更精、更巧的设计在我们心中浮现。
总之，教师应该通过自己的“教”，让学生在有温度、广度、深度的课堂的浸染中日渐茁壮，让学生在一块石头里看到风景，在一粒沙子里发现灵魂。
“少教多学”——推进语文课程改革的一大贡献
田万隆
（内蒙古自治区教研室）
“少教多学”这样一个课题的提出，不是偶然的，也不是今天大家才认识到的一个问题。
所谓“少教多学”是我们多年来在基础教育领域内很多领导、专家、老师们在经过了很长时间的探索和研究之后有一种不约而同的观点，大家都把这个问题聚焦在这里了。
因此，我感觉“少教多学”，言简意赅，非常明白而且非常通俗，大家都能懂。
但是它却说出了在教育领域里特别是基础教育领域里一个关于学习的真谛或者叫做本质。
我们搞教育的，教与学这是一对矛盾，而这两者又是一个永恒的主题。
从孔夫子时代就开始研究了，孔子讲“学而时习之，不亦乐乎”，这是大家非常熟悉的，这就是讲学习的。
我们现在讲学习是一个词，在古汉语里这是两个词，两个概念，学就是教学，习就是一种自我学习方式，大家注意“习”的繁体字是一个“羽”下面一个“白”，指的就是小鸟开始学习飞翔，它的双翅在不断地震动，这才是“习”的本意。
孔子讲“学而时习之”，学要有习这个环节来构成，没有习这个环节学习是不完整的，或者说是一个片面的理解。
因此今天我们研究少教多学这个课题，一定要从本质意义上搞清楚。
课程改革到今天已经实行了十年，我们不约而同的将目光停留在这个教学问题上，或者说我们现在提得比较热的，一个是高效学习，提高学习效率；一个就是提高教学质量。
这些谈的都是教育的本质，是我们教育的根本目的。
但是，怎么样达到这个目的，方法不一样，途径不一样，效果也不一样。
近年来，有很多教学模式不断被大家认可和热衷，比如说精讲多练、学案教学，还有现在做得比较好的学校，像洋思中学、杜郎口学校，其实大家叫法不一样，而相通的地方就是“少教多学。
”因此这个课题，或者说一个问题也好，绝不是今天才出现的，也绝不是偶然出现的，不是哪个人一拍脑门想出来的，而是经过教学实践研究之后，不约而同地意识到应该在这里面做一些文章。
少教多学，少，少到什么程度；多，多到什么程度。
现在有一些学校就规定：
一节课，讲不能超过10分钟，或者不能超过15分钟；规定死学生要有多长时间的练习时间。
我觉得似乎也不用规定得那么死。
不同的学科，不同的教学内容可以有不同，但是少教多学这个理念是对的，因为学习是个性化行为。
学习的最高境界就叫自主学习，通过一系列的科学研究和数据调查我们发现，学习者自我参与度的高低是决定他学习成果或者学习质量的根本原因。
不管讲多讲少、学多学少，都要解决学生自主学习、主动学习的问题。
语文学科有它自有的规律，在教和学这个问题上历来就意见杂陈。
既然语文学科有自己的规律，我们就应该很好地去研究，语文课的教学到底应该教什么，学什么，如何教，如何学，怎么样提高学习效率，以往大家说语文教学少慢差费，这个现象的确存在，尽管经过几十年大家的共同努力，有所好转，但我认为没有根本的转变，语文学习占用了我们学生很多的精力，但是一直是收效不明显。
这个问题也让我们很伤脑筋。
我觉得，第一语文课水分很大，这45分钟时间里，真正的有效学习时间，到底有多少，是不是需要把一片文章从头到尾掰开揉碎了从作品的背景到作者到分析到提炼中心、写作特色都要面面俱到呢，哪些是有用的，哪些是没用的，哪些是重复的，我们应该很好算这个账。
所以，少教多学看似简单，对于老师来讲，我给你规定45分钟，你只许讲10分钟或者15分钟，不是这个问题，关键你在单位时间里需要讲什么，哪些是不需要你讲的，哪些是非你讲不可的，所以作为一个课题，下一步我们也打算在这方面进行一些研究和探索，从语文教学规律的角度，从学习规律的角度要很好的研究。
从这个意义上讲，我们研究这个课题是非常有意义的。
我希望有更多的同仁都来关注这个课题，大家都来献计献策，争取在这方面能够有所贡献，有所突破，为我们推进语文课程改革做一些贡献。
“少教多学”是贯穿整个教学过程的目标
王来平
（陕西省教科所）
课程改革已经历时十年了，发展至今还有和很多问题，其中一个很重要的问题是没有处理好学生的终身发展和接受当前知识这一对矛盾。
“少教多学”课题的提出是有它的历史背景的。
从古至今我们都在思考老师如何发挥最大的教学效益的问题。
叶老曾经说过：
教是为了不教。
这就是说，要解决学生学会如何学习的问题。
当前，我们基础教育培养出来的人才，到了高等教育阶段不会学习，这是我们当前基础教育存在的最根本的问题。
“少教多学”不光是解决学生的终身发展问题，很重要的一个就是解决基础教育阶段学生不会学习的一个问题。
“少教多学”是贯穿整个教学过程的，同时也是教学的一个最高境界、最终的目标。
所以，“少教多学”课题的提出的背景以及以后推广的价值，都是很有意义的。
我觉得“少教多学”是知识经济时代即将迎来的世界范围内的变革中对我们教育提出的比较深的一个变革。
“少教”不是不教，是在有限的时间内，如何解决好教什么，哪些是重点，哪些是学生最需要解决的东西，这是最根本的。
你教了这么一点点东西，学生掌握了，学到了这些东西，真正理会了，这就能够达到对学生的终身教育、终身学习、终身发展的非常重要的效应。
所以“少教”不是不教，是在有限的时间内，怎样产生最大的效益的问题。
老师在教学当中，如何做到少教多学。
首先，老师要知道学生到底需要什么，老师要能认识到学生的认知规律，符合他们心理、生理各个方面，他所处的阶段应该需要的东西。
第二，老师要解决自身专业发展的问题，只有老师有一缸水才能给学生一碗水。
老师要在自己的专业方面不断完善自己，提高自己的素质、素养，这样才能实现“少教多学”。
当然，这里还要解决一个问题，如何把自己的专业知识和学生所需要的东西衔接好。
这是在教学方法中我们应该研究的一个很重要的问题，需要我们的老师在这方面做进一步的研究、探讨。
“少教多学”是教学理念的变革
张伟忠
（山东省教研室）
“少教多学”首先是一种教学思想、教学理念的变化。
它标志着我们传统教学思想的转移，就是从原先的以教为主，转向新课改以后的以学为主。
这样，语文教学的重心就发生重大转移，所以从这个意义上来说，我觉得“少教多学”这个概念的提出，或者说这一课题的提出，应该说是一种教学思想和教学理念的革命。
根据我个人的理解，我觉得“少教多学”首先从教学内容上来看，它意味着老师的教要教在点子上面，要教在学生似懂非懂的地方，也就是教在学生的最近发展区，教的知识要做到精要、好懂，有用。
这不是说老师就放弃了自己的责任，这样理解是一种误会。
从教的时机选择来看，老师应该把课堂更多的时间、空间交给学生，只是在学生最困惑、最需要的时候，给学生以点拨和帮助。
那么对于“少教多学”的“少”与“多”，要辩证的对待，不能说教五分钟就是少，教十分钟就是多，不能按照时间来看待少和多。
如果学生对某一个知识点完全不懂或者是一片空白，那么老师在讲的时候还应该讲一些，因为这时候老师的教就是为了学生的学，那么老师的教和学生的学并没有矛盾和冲突。
有些东西学生了解了，或者说有了一定的积累，老师还在喋喋不休地教，去占用学生的时间，这就违背了“少教多学”的精神。
另外，从我们的教学改革实践来看，很多学校的教学实验，不同程度上都暗合了“少教多学”的规律。
我们现在的“少教多学”就是把这种规律提炼出来，明确出来，使广大的教师和学校从原来自发的状态转为一种自觉地状态。
我觉得这个课题实践的前景是非常广阔的，从我们现在所提倡的有效教学、高效教学这个角度来说，那么“少教多学”也是一种必要的手段。
“少教多学”给学生提供更大的发展空间
孙雷
（黑龙江省教育学院）
一、什么是少教多学
人类的某些自然属性是与生俱来的，比如语言能力，汉语中的爸爸、妈妈，英语中的father、mother，日语中的ちち（qiqi）、はは（haha），这些单词的发音都非常接近，说明人类的语言能力是天生丽质的。
同样人类的学习能力、模仿能力和探究能力也是在成长过程中不断发展和完善的。
如果没有后天教育，那么仲永就会从指物作诗立就这样一个神童，很快退化成“泯然众人矣！
”但是如果进行过度地开发和机械教育，那么仲永同样也会像卖油翁一样，葫芦沥油，“我亦无他，唯手熟尔。
”
因此教与学是一对矛盾的统一体，我们认为“少教多学”让学生达到无师自通的一种水平，是一种积极的教学策略，少教的目的是为了多学，多学的过程是少教，我们探索减少教育环节，减少繁杂的过程，从而能够达到减轻学生学习负担这样一种目的。
但是“少教”并不是不教，而是更高质量、更高技术含量的少教，是给学生开发更广阔、更自由的空间，促使学生在这样的空间中掌握更开放、更自主、更科学的学习方式。
少教多学的教学策略，对我们教师的要求更高、更全面。
海阔凭鱼跃，天高任鸟飞。
我们语文教育工作者在教学中就应该把基础知识夯得更实，这样才能给学生提供更广阔的天空，更辽阔的海水。
那么鱼儿才能真正地畅游，鸟儿才能真正地自由翱翔。
二、少教多学的教学目的
不可否认，应试教育、应试学习都是摧残学生自主探究能力的一种不好的现象。
但是现在社会环境和教育环境又容忍这种过程产生，我们没有办法避免，只能通过我们教师的努力，开发学生自主学习、自主探究、合作学习的能力，开放学生的学习空间，特别是在考试的环节上，要进行一些创新、改革，给学生能力的开发和学习精神的发扬创造一种和谐的氛围，这样才能比较有效地在“少教多学”的策略中，消除一些不利于学生发展的现象。
三、给学生提供更大的发展空间
学生的学习负担过重是一种社会现象，是国家领导人和广大的教育工作者关心的问题，同时也是社会人士，包括学生家长很关心、很重视的一个问题。
这是一种矛盾，如果变动过大，可能会产生一种抵触情绪，特别是学生家长的担忧，这样会不会使学生在起跑线上有输掉的可能？
这种担忧是不必要的。
因为，“少教多学”这种教学策略能让学生的能力得到更好的开发，能给学生更宽阔的空间。
教师的少教实际上是给学生的发展提供了更大的机会和更好的方法、策略。
“少教多学”这种教学思想或者教学策略，在中国教育的发展中，应该是一种自然现象，在世界上也是种高质量的教学方法。
在这种教学策略的实施中，我们的学生会得到更大的发展。
“少教多学”要符合教学特点和规律
何立新
（四川省教育科学研究院）
新课程强调学生学习的主体性，强调学生在教师正确引导下的自我发展能力的不断提升。
“少教多学”的教学思想则顺应了这一教学规律的要求，显现出丰厚的思想内涵和实践价值。
但是，任何事物不能走向极端，开展“少教多学”教学理论研究和实践探索，我们必须回答如下几个问题：
“教”与“学”之间是怎样的一种关系？
衡量“多”与“少”的标准是什么？
怎样才能真正做到“少教多学”？
首先，我们不能因为强调“多学”而忽视“教”，“少教”不是不教。
任何时候，“教”的指导作用都不能缺失，“教”是导引，是点拨，是手段，学生在教师正确指引下的“学”是目的。
没有了教师的“教”，学生的学就会变成无头苍蝇，因此，教师的作用不能缺位，不能以“多学”而取代“少教”甚至“教”。
其次，我们必须弄清“教”与“学”的“多”与“少”应遵循怎样的标准，不能机械地执行“少教多学”的教学理念。
任何教学思想都必须转化为实际可行的教学行为，才能得以检验，才能不断丰富、提升。
在教学实践中，我们运用的每一种教学思想都必须与学科教学内在规律相结合，与学段教学内容相结合，与本地（本校）学生的学习水平和心理及思维发展特质相结合，“学”的“多”不只是学习内容数量上的大，更重要的是学生思维品质发展程度的深，是学生对学科知识结构体系和学习方法建构成果的丰厚……而“少教”不等于“不教”，“少”应是“精”，是切中肯綮，不是没有，不是王顾左右而言他，不是低效。
再次，要真正做到“少教多学”，必须弄清楚我们的教学该教什么。
现行课程背景下的语文学科课程内容的缺失直接导致了语文教学的凌空蹈虚。
对语文学科课程内容的科学建构直接影响到语文学科教什么学什么的问题，明晰的、科学的、体系化的课程内容，教学内容分解明确、恰当，编排合理的教科书，是实现有目的、有计划的“教”的根本保障，也是做到“少教”、“精教”的基础性前提。
我们还必须弄清学生的“多学”应该包含些什么内容。
学生学的不仅仅是学科基础知识和基本能力，更应有着思维品质的提升、运用学科知识解决生活实际问题能力的培养等等。
因此，教师的教就应有着对应的考量。
只有这样的“教”才能做到“少而精”，才能给予学生更为广阔的发展空间，才能真正做到“少教多学”。
“少教多学”的教学改革实验必须厘清以上关系，才能稳妥地走下去，实现其应有的思想和实践价值。
“少教多学”的核心以学生的发展为标准
孙廷锋
（北京大学附属中学云南实验学校）
一、什么是“少教多学”？
“少教多学”是一个既古老又新鲜的理念，说古老，是因为早在1632年，捷克伟大的教育家夸美纽斯的著作《大教学论》的开篇就把“少教多学”作为一种教学理想提出来了，“这本《大教学论》的主要目的在于：
寻求并找出一种教学的方法，使教员因此可以少教，但是学生可以多学；使学校因此可以少些喧嚣、厌恶和无益的劳苦，多具闲暇、快乐和坚实的进步；并使基督教的社会因此可以减少黑暗、烦恼、倾轧，增加光明、整饬、和平与宁静。
”
“少教多学”又是一个新鲜的词，因为直到近年，随着对新加坡教育改革的评介的深入，“少教多学”这个概念才逐渐引起我们的关注。
需要说明的是，“少教多学”的理念是夸美纽斯明确提出来的，但是，类似的观点却是古已有之，不论是中国春秋时期孔子的“举一反三”、“温故知新”，还是古希腊苏格拉底的“产婆术”，都体现了与“少教多学”思想的一致性。
而中国现代教育家叶圣陶的“教是为了不需要教”，则很好地诠释了“少教多学”的理念。
“少教多学”是一个理念，一种策略，一种思想，不是模式。
把“少教多学”看做一种理想的教学境界，或者视为教学思想，其内涵应该包含四个层面。
第一，作为教学论发展史上的一个教学理念，是由夸美纽斯提出来，这是一个层面。
第二个层面：
作为教育改革指导思想的“少教多学”理念，是在近年评介新加坡教育改革的同时被引进的。
2004年，为解决新加坡教育的弊端：
中小学生课业负担重，教学模式陈旧，教学效果不高，时代所呼唤的个性发展、创新精神和实践能力相当薄弱。
新加坡总理李显龙提出“少教多学（TeachLess,LearnMore）”的主张，强调减少教学内容的数量，提高教与学的质量，增强教师与学生之间互动的质量，培养学生知识建构的能力。
从而掀起了一场以“少教多学”理念引领的教育整体改革。
2005年，教育部长尚曼达发表了《追求质量：
自下而上的创新，从上到下的支持》的讲话，并围绕“少教多学”理念的落实采取一系列措施，逐步建立起注重质量、学习中的选择和机会的新型教育体制，留出更多的时间、空间让学生自主地选择，这样为终身发展奠基。
2006年，为了让教育工作者有所依循，教育部在又开发了投入型学习框架“PETALS”。
新加坡教育改革取得的巨大成效，使人们发现并认可“少教多学”理念的重要价值。
第三个层面：
学科教学层面的“少教多学”。
今天我们研究的这个“少教多学在中小学语文教学中的策略和方法研究”，就属于这个层面。
就这个层面而言，就是要求教师重新审视语文学科教学内容，从学生的学情出发，以科学的学习理论为指导，确定通过教哪些最基本的东西，让学生“学会”，并具备一定的能力，即“会学”，比如能运用有效的学习策略、具有高成就动机和高自我效能感、具备延迟满足的能力等，从而为今后更好地学习语文打下基础。
第四个层面应该是具体的课堂教学层面的“少教多学”。
“课改”从某种意义上说首先是“改课”，课堂教学改革层面的“少教多学”，意味着我们的教学将是一个通过优化教学生态环境，创建师生共学、和谐发展的学习共同体，着眼实效，讲求长效，追求高效的过程。
这既是对教学本真的一种理性回归，对新课程改革的积极响应，也是对现行教育中忽视学生主体，扼杀学生灵性的灌输式教学模式、填鸭式教学方法的彻底颠覆。
在以往的教学中，老师从头讲到尾，就是我们通俗说的“满堂灌”，“满堂灌”还不是最严重的，最严重的就是“堂堂灌”，从第一节课到最后一节课很可能都是由老师来组织，讲到底。
不论老师讲得是否精彩，学生的学习都是被动的，毫无个性可言。
上述四个层面相互联系，第一个层面描述的是一种人类教学的理想境界。
第二个层面即教育整体改革中的“少教多学”的成功，依赖于第三个层面即具体学科中“少教多学”实施的成功。
而最后，必然是以具体的课堂教学为依托来实现的。
反过来，没有教育整体改革的少教多学背景，某一学科的“少教”会因受其他学科的“多教”的挤压而难以实现“多学”的目标。
在具体的课堂教学中，某一学科“少教”的课会变质为学生为完成其他学科因“多教”而带来的课业负担的作业课。
因此，严格地讲，第一个层面即少教多学的教学理想的实现，离不开后面三个层面的少教多学的全面实施。
二、“少教多学”的核心
“少教多学”的核心，最根本的就是以学生的发展为标准，通过发展学生也促进了教师的发展。
“少教多学”对老师提出了更高的要求，“少教”不是让学生放任自流，而是要求教师在有限的时间内促进学生更快、更好提升语文能力和素养。
而要通过“少教”来促进学生的发展，促进学生“多学”，就要求教师有“专家型教师”品质，就是说教师要拥有专业的知识、高效率的工作、创造性的洞察力，并通过反省式思维来判断自己的行为正确与否，以及如何进一步完善。
因此，“少教多学”的核心就是提质增效，就是教学相长。
通过这个教学理念在教学过程中的贯彻，让师生双方都获得一个很好的提升，课堂成为师生共学、共同成长的一个平台，也就实现了我们教学的一种理想境界。
三、“少教多学”的影响
“少教多学”的作为一种主张，流行的时间还不是很久远，但是，“少教多学”的实践却伴随人类教学活动的发展历程。
语文教学当然也不例外，只是以往我们没有从这个角度去发现探究而已。
当前，说“少教多学”是一场来自教育体制方面的改革，还为时过早。
首先我们现在是研究的初始阶段；第二个方面就是我们实践的领域还仅限于中小学的语文教学学科；第三就是大规模的实践尚未展开；第四，其它学科的实践与研究还未开始。
但是，随着我们语文学科率先发起了这场教学改革，我们也可以称之为教学革命，随着影响的深入，最终引发一场从观念到实践的教育体制的变革，也是可以预见的，也是完全可能的。
因为“少教多学”作为一种古老的理念，却蕴藏着一种符合时代发展的先进的精神元素，我们有理由相信，用“少教多学”来指导中小学教育的整体改革是完全可以的。
【学术指导专家评述】
以下是在全国教育科学“十二五”规划教育部规划课题“‘少教多学’在中小学语文教学中的策略与方法
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