九年级文言文备课.docx
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九年级文言文备课
九年级文言文备课
一.对今年宁波城区中考卷文言文题型的分析
课内题（九下《邹忌讽齐王纳谏》二、三段）
18、解释下面句中加点的词。
（2分）
臣诚知不如徐公美（）今齐地方千里（）
19、把下面句子译成现代汉语。
（2分）
原文：
群臣吏民能面刺寡人之过者，受上赏。
20、邹忌善于进谏，齐王虚心纳谏。
请借用《出师表》中一个四字词语来概括齐王的行为。
（2分）
21、邹忌劝谏齐王的策略，高明在哪里？
（2分）
课外题（苏洵《谏论》节选）
22、下列加点词解释不准确的一项是（）（2分）
A、且告之曰（将要）B、跳而越之与千金（给予）
C、顾见猛虎（回头）D、而越之如康庄矣（宽阔平坦的大道）
23、下列加点词意义和用法相同的一组是（）（2分）
A、有与之临乎渊谷者B、能跳而越此
盖余之勤且艰若此乃记之而去
C、不然为怯D、其怯者犹未能也
士卒多为用者其真不知马也
24、这段文字认为“勇”与“怯”皆为“以势驱之”。
其中的“势”内涵丰富：
对勇者而言，是指；对半勇半怯者而言，是指；对怯者而言，是指逃命。
（2分）
25、本文认为人没有勇和怯之分，关键是情势驱使他罢了。
你是怎样认为的呢？
（2分）
课内部分没有出现以往常见的考查“一词多义”、“古今异义”、“词类活用”、“特殊句式”等古汉语知识的选择题，而评析选文内容的考查比分上升到了四分。
其中第三题涉及了其他课文，既考查了对本文内容的理解把握，又考查了《出师表》的语句默写，引导学生触类旁通，学以致用。
课外部分前两题采用了相对容易的选择题，其中第一题主要考查实词意义，第二题侧重考查常见文言虚词、实词的不同意义和用法。
后两题均为对选文内容的评析，比分也上升到了四分。
其中第四题为开放题。
与课内题一样，也没有出现考查“古今异义”、“词类活用”、“特殊句式”的题型。
总的来说，今年宁波城区中考卷文言文题型，淡化了古汉语语法知识，强调了对文意的理解与评析。
这是以《语文课程标准》的评价要求为依据的：
“评价学生阅读古代诗词和浅易文言文，重点在于考查学生记诵积累的过程，考查他们能否凭借注释和工具书理解诗文大意，而不应考查对词法、句法等知识的掌握程度。
”
今后，我们进行文言文教学与评价时，可以此为导向。
二、新课程标准下文言文教学的内容
传统教学只注重词法、句法，要求“字字落实、句句对译”，往往忽略对文章语言、内容的整体教学。
这样，文言文就不成其为文章，而只是一堆字词罢了。
但如果只注重整体把握、问题研讨，对字词知识一晃而过，就忽视了文言文教学的特点，有“架空”之弊。
新课程标准下文言文教学应该关注“言”、“文”、“人”这几个层面。
其中“言”指“字音、字义、词法、句法”等，属于第一层面，是必须让学生踏踏实实掌握的。
虽然词法句法等知识不会直接考查，但它能帮助学生理解文章中的语言难点。
惟有掌握了这一层面的知识，才能谈得上其他层面的学习。
分析文章的写作特色，品味古文富有表现力的语言，感受传统文化的魅力，这是第二层面。
作者是隐含在文章背后与我们对话的人。
通过探究文章的思想内涵及阅读相关资料来进一步认识作者或文中人物，以现代意识审视古人的价值取向，批判地学习古人的人生态度，拓宽学生的思想文化视野。
这是第三层面。
三、新课程标准下文言文的教学方法
1、诵读
文言文教学必须强调诵读。
诵读不只是手段，它本身也是教学目的。
通常认为每读一遍应有不同的教学功效。
但不一定要在每次诵读前提出非常明确的要求及目的。
因为诵读的效果是难以量化的。
也不提倡给学生拟定诵读标准。
有些只可意会的东西，一经言传就变得刻板了。
如果一味强调读准字音，读准停顿，学生就会读得战战兢兢，对文章之美就会无暇顾及。
过于注重技巧，也会使诵读变得做作、刻意、生硬。
韩愈所说的“气盛则言之短长与声之高下者皆宜”（《答李翊书》），也适用于古诗文诵读。
教学用书对《大道之行也》等课文作了详尽的诵读指导，教师教学时可予以简化。
诵读应该是一个对文本的自然的综合的感受过程。
教师应多范读，以自己的诵读感染学生，让学生感受文言文的趣味。
自由诵读应成为诵读的主要方式。
这样能让学生更好地进入文本，进入状态。
像《从百草园到三味书屋》里寿镜吾老先生那种摇头晃脑式的吟读，就是一种自然投入的状态。
我们不能对学生提出这样的要求，但应该为他们放松地诵读设置氛围。
多读可能使学生感到厌烦，可多变换形式，并与其他教学方式穿插或结合进行。
简短浅易的课文可当堂成诵。
对没有背诵要求的课文也可让学生挑自己喜欢的文句背诵积累。
2、借助注释与工具书自读课文。
要传授学生学习方法，培养学生借助注释与工具书自读课文的能力和习惯。
1）不看注释，不借助任何工具书，先预读一遍课文，凭借自己的文言文积累，从已知的字词来推知未知的字词，根据上下文进行猜读。
猜读是阅读文言文的重要能力。
2）其次，对照课本注释，细读课文，纠正猜读时出现的错误，进一步了解文意，口头翻译课文。
3）然后把仍不能解释清楚的字词圈出来，用《古汉语常用字字典》查找合适义项。
不能确定的可存疑，在讨论时提出。
4）要求学生写出预习笔记，摘出自己不能解决的疑难问题和自己认为重要的字词。
这一环节可放在课外作为预习，也可放在课内。
初始阶段可放在课内，有利于习惯的养成。
3、小组讨论，质疑答疑。
全班互动式学习。
1）在小组内提出疑难及值得交流的学习成果，合作学习，并做好小组学习笔记。
2）提交到班内，互相质疑答疑，学生解决不了的由教师点拨。
3）然后学生可以推荐自己组内的学习发现，其他学生做好记录。
4）教师可以提出一些学生未涉及的重难点字词句来考查学生，以查漏补缺。
4、归纳整理，巩固练习。
1）在前两个教学环节，可用已学过的文句提示学生猜知本文中字词句的意义或用法，使学生温故而知新；也可有意识地要求学生就某个词句回忆曾学过的类似用法的词句，可以激活学生的记忆，有利于归纳整理。
比如：
《陈涉世家》“等死，死国可乎？
”（等：
同样；《马说》中有“且欲与常马等不可得”）《邹忌讽齐王纳谏》“忌不自信。
”（倒装句，宾语前置；《满井游记》中有“城居者未之知也”，《隆中对》中有“时人莫之许也”）《愚公移山》“曾不能损魁父之丘”（之：
这座；《桃花源记》中有“良田美池桑竹之属”，《公输》中有“公输为楚造云梯之械”）（曾：
用在否定副词‘不’前加强否定语气，《核舟记》中有“计其长曾不盈寸”；《观刈麦》中有“曾不事农桑”）。
2）学生联系学过的课文，归纳整理与本课有关的“一词多义”、“古今异义”、“词类活用”、“特殊句式”、“重要实词”、“成语”、“重点句翻译”，做好卡片式笔记。
可积累的成语有两类：
一类是文中直接出现的成语。
成语所在句也必须熟记，以备默写题中考查出处或所在句。
另一类是包含有与课文中字词用法相同相近的加点字的成语，如《出师表》中“此诚危急存亡之秋也”中的“秋”意为“时”，可引出“多事之秋”。
《鱼我所欲也》中“蹴尔而与之”的“蹴”意为“踢”，“一蹴而就”中的“蹴”意为“踏”。
3）教师出示小练习或由学生按统一规格出小试卷交换测试，小组内批改，写出错误报告，提醒大家以之为戒。
教学时，可以把上几个教学方法串联组合，也可分别采用。
有时可以在“自读课文”的基础上直接进入课文研读，用问题串起全文，使字词句知识的教学与文本的研读或齐头并进，或融为一体。
5、写作练习。
把写作练习引入文言文教学，既能沟通古今，启发思考，又能锻炼表达能力。
1）培养书面翻译的能力。
书面翻译不仅能检验对古汉语的理解能力，还能锻炼现代汉语书面表达能力。
教学生采用“留、换、补、删、调、并”等方法进行翻译，以直译为主，意译为辅。
要求表达得准确、妥帖、规范，讲究炼字、炼句。
2）做摘记，积累事例、名句等材料。
事例和名句可以作为论据，为写作服务，要求学生背诵摘录，摘录时还可加入自己的感受理解。
要培养学生这方面的意识，让学生明白古诗文是今人写作的一大宝库。
3）仿写句子（排比句、比喻句、对句等）。
如《唐雎不辱使命》一文中，有一段排比句列出专诸刺王僚、聂政刺韩傀、要离刺庆忌的事实，又说“与臣而将四矣”。
可要求学生根据上下文用相同句式列出唐雎欲刺杀秦王的事实：
唐雎之刺秦王也，天下缟素。
4）对叙事类文章中的人物和情节进行再创作。
如缩写《陈涉世家》原文，以多种描写手法刻画《公输》中墨子形象，对《隆中对》原文略写部分详写，对《庄子与惠子游于濠梁》原文未写部分续写，改写《愚公移山》结尾，用邹忌或齐王为第一人称来改写《邹忌讽齐王纳谏》全文，把《唐雎不辱使命》改编成剧本（以九下第五单元“戏剧”单元课文为范文，熟悉剧本知识，既可以书面写作，也可以在课堂教学中以集体改编的方式来研读课文，如《陈涉世家》应设置几个场景，《隆中对》中大段的言论是否可由独白改为对话，使层次更清晰，更易为读者接受），等等。
5）为说理类文章补充论据。
比如为《鱼我所欲也》补充“舍生取义”的事例。
6）学习说理类文章的论述结构。
比如《<孟子>两章》思路清晰，逻辑严密，两章的论述结构又有不同，很适合学写议论文。
7）从作品的思想内涵入手，用现代眼光审视古人的观点，写作议论性散文。
如以“对话”为题写作文章。
8）对诗歌再创作，可选取诗句，描绘意境，叙述情节，等等。
如《蒹葭》中的“溯回从之，道阻且跻”的经过，《关雎》中“求之不得，寤寐思服”的情境，《破阵子》中的“马作的卢飞快，弓如霹雳弦惊”都可作为作文题。
9）写赏析类的短文。
如评价《公输》中的论辩艺术（200字左右），对庄子和惠子的不同人生态度，你更欣赏哪一种（200字左右），《曹刿论战》的剪裁艺术，等等。
6、比较阅读，补充阅读。
1）课内文本比较阅读：
如《隆中对》与《出师表》中同一人物不同时期的政治见解（可以说诸葛亮一生功业始于《隆中对》，终于《出师表》）；《生于忧患，死于安乐》与《得道多助，失道寡助》不同的论述思路；《邹忌讽齐王纳谏》《唐雎不辱使命》《公输》中的说理艺术。
2）课文与课外文本比较阅读：
相同题材的不同文本比较、相似写作手法的比较、同一作者的不同作品比较等。
补充阅读（可让学生课前课后自行查找资料，要求经过筛选，摘录主要信息。
课堂交流时应做记录）：
作者介绍、写作背景介绍、与作品题材相似的其他文学作品或艺术样式、对作品的欣赏评论性文章（如教学《词五首》时可补充阅读李元洛《宋词之旅》的一些篇章，让学生更好地感受宋词之美）、课文的语词涵义与历史、地理等社会学的关系（如姓氏别号反映民族来源、宗族制度、宗教信仰，由语源演变可推溯文化的发展史，由地名及官职变化探寻民族迁徙及朝代更替的遗迹）等。
7、运用多媒体等多种辅助手段进行教学。
在必要的时候，采用一些辅助手段能使教学富有变化。
但这些手段不应仅是形式，也应承载对教学有益的内容。
教学《陈涉世家》时可出示起义形势图、作战线路图；教学《战国策》《左传》中课文，讲解春秋战国形势、“合纵”“连横”等政治策略时，可出示春秋战国形势图。
教学《隆中对》时可引入央视“百家讲坛”易中天主讲的“隆中对策”节目，让学生听到讲述历史的不同声音。
《公输》中写到“子墨子解带为城，以牒为械”，为增加直观感受，可用“皮带|”、“木片”等实物作为教具。
教学《关雎》时可让学生欣赏古乐演唱；教学《蒹葭》可欣赏《在水一方》歌曲，还可赏析改写的歌词是否得原诗之神韵。
教学《孟子》、《庄子》可以蔡志忠漫画《孟子》《庄子说》来介绍原著中的一些故事，以引起学生对儒家学说、老庄哲学的兴趣。
除了这些常用的教学方法外，还可采用其他一些方式方法来丰富文言文教学。
比如加标点（断句）练习，能培养学生的阅读理解能力，培养语感。
建议选取短小易懂、字词复现率高、文句规范、有新鲜感的文章。
还可以进行抢答式、竞赛式教学，能活跃气氛，但只能偶尔为之，而且不宜贯穿整堂课教学过程。
因为学生可能会太在乎竞赛形式与结果，而忽视了文本。
还可以进行点评式教学，但教师应先做示范。
还可以采用模拟电视采访、与古人对话、主持会议式、茶馆式等方式。
不一而足。
四、九上九下文言文教学设计
《陈涉世家》
1、导入：
（从电影《英雄》引出荆轲刺秦王的故事。
）刺客的刺杀为什么被视为正义行为？
因为秦王残暴。
而二世更是无道，天下苦秦久矣。
但是刺客们并没有达成目标，而由陈胜吴广首先发起的农民起义却最终推翻了秦王朝。
（出示“大泽乡起义”图片，激发学生兴趣。
）你能说说这次起义的情况吗？
你是怎样了解到的？
2、从《史记●陈涉世家》中我们能了解到更多，让我们来熟悉课文。
借助注释与工具书自读课文。
小组讨论，质疑答疑。
全班互动式学习。
归纳整理，巩固练习。
3、用四字短语概括文中的故事情节。
师生讨论完成，欲降低难度，可用填空形式。
少时佣耕，胸怀大志→谪戍渔阳，遇雨失期→陈吴谋议，欲举大计
→诈称扶、项，行卜念鬼→鱼腹藏书，篝火狐鸣→激怒将尉，杀尉起义
→召令徒属，为坛而盟→所向披靡，队伍壮大→陈县称王，应者如云
4、研读课文，探讨人物形象。
●陈胜、吴广谁应为王？
这个问题可能会引起学生的兴趣与表达欲望，而且能带动对全文内容的研读。
在学生讨论争辩的过程中，会扯出一个个子问题。
比如：
→陈、吴起义为何能成功？
→起义成功的根本原因（徒属敬受命，苦秦吏者杀其长吏以应陈涉：
天下苦秦久矣）→谁的功劳更大？
（是谁分析天下形势？
又是谁出谋划策，为起义做舆论准备？
做了哪些准备？
）
→如何看待陈胜用迷信的方法来博得士兵的拥护？
→陈胜是如何宣传鼓动、号令徒属的？
→陈胜、吴广分别是怎样的人？
→文章开头部分为何详“陈”略“吴”？
→为什么在鱼腹藏书时就已确立了“陈胜王”的地位？
●你最赞赏陈胜的哪句名言？
“苟富贵，无相忘。
”
“燕雀安知鸿鹄之志哉！
”
“今亡亦死，举大计亦死，等死，死国可乎？
”
“王侯将相宁有种乎！
”
请学生诵读、体味，联系实际，写下自己的感受和体会。
（可参看《<陈涉世家>的真正价值在哪里》的前三段。
）
5、比较阅读（可根据教学实际选择几项，并由此自然引出对司马迁其人其作品其创作态度的介绍：
学生介绍司马迁及《史记》的相关资料，教师作适当补充。
）
1）课文与课后练习三短文比较阅读（了解陈胜称王前后的变化，丰富其人物形象，了解史家“不虚美、不隐恶”的“实录”原则及农民起义的局限性）
2）课文与《后汉书·班超传》首段比较阅读（陈胜与班超的共同点、表现人物手法的异同）
3）课文和《汉书·陈胜项籍传第一》比较阅读（虽是“实录”，也能表现出史家对历史人物及事件的主观态度。
陈涉出身低微，起义后虽自立为王，但历时仅六个月。
司马迁在《史记》中将他列入世家；而后来班固写《汉书》，却将他归为“列传”，其贬抑之意不言而喻。
史家对历史人物的评价为什么不同？
）
4）课文和《资治通鉴·卷第七·始皇帝下元年》比较阅读（《史记》写三老豪杰拥立陈涉称王；而司马光在《资治通鉴》中，却着重记写贤士劝阻他“称王”，但陈涉一意孤行，“自立为王”。
史家对历史材料的取舍为什么不同？
假如现在让你给历史上的一位名人写历史传记，你会写些什么，不写什么？
）
5）课文和茅盾根据此文改写的短篇小说《大泽乡》比较阅读（体会历史著作与现代小说的写法区别）
链接材料：
《陈涉世家》的真正价值在哪里？
（霍军）
一
“王侯将相宁有种乎？
”
读《史记》，没有人不记得这句话；读司马迁，没有人不惊叹太史公这一问；读中国历史，没有人不因此而记住一个叫做陈胜的英雄，一个勇敢、有种、有血性的好男儿。
这是陈胜对历史、对中国、对宇宙、对人生的深沉一问，这是《史记》的“眼”，这是发自秦汉之际的人类宣言。
《史记》写历史，着眼于历史事件中人性的沉浮。
它的全部内容，就积淀着如此的浩叹，如此的怀疑，如此的追问。
这是司马迁的遗言，至今仍回荡在我们耳边，在奴役人的制度和观念依然阴魂不散的时候提醒我们——你是人的后代吗？
当然，这个石破天惊、句式简洁的反诘更是《陈涉世家》这篇中国经典的核心句。
讲了这句话，陈涉即便没有成就什么丰功伟绩，即便没有如楚霸王汉高祖般登上帝王之位，他也足以名垂青史，光照千古了。
中国古代有那么多帝王，还来不及讲一句人话就匆匆而过了，他们的使命就是重复，他们对人的历史进化毫无贡献。
而这一句，是黑沉沉的中国历史中不多的几句大实话之一，也是不多的几句人话之一，不多的几句把人放在尊贵地位上的真心话之一。
说它可以贯通整个历史绝不为过。
因为任何历史，不管是“帝王将相的家谱”（鲁迅），还是“可随意打扮的小姑娘”（胡适），骨子里，它就必然是人的发展史，人性的成长史，人心的发育史。
当然，在一篇相对完整的美文中，这句话又是一个统领全文的主旨句，是“文眼”，“文心”。
我以为，读《史记·陈涉世家》，无论全文还是中学版的删节段，都要从这个句子出发，去把握历史脉络，探究选材标准，分析组材方法，感受人物形象，评析写作特点，揣摩语言风格，概括中心思想，学习叙事技巧。
要明白，司马迁决不仅仅是通过这篇文章写了陈涉的这一句话来刻画人物，而是陈涉其人有这样一句真言而促成了这篇传记。
如此，我们方可分辨清真正的文章家、史学家与舞文弄墨的酸腐文人的区别，我们才能学到为文、为史，更是为人的精髓。
二
文章开头，简介陈涉吴广姓名籍贯之后，司马迁直接端出的细节，是陈涉“与人佣耕”时，一次在田间地头，伙伴间的几句闲聊。
这儿的“尝”解作“曾经”，除此之外，一段中再没有任何表具体时间的词。
完全可以这样理解：
类似主题的闲聊，曾多次发生在陈涉和伙伴之间。
那么，在这次“辍耕”之前，他已“耕”了多久？
见过白发枯瘦的祖父“耕”，见过贫寒的父亲“耕”，一家人还是忍饥挨饿，苦苦挣扎；见过“闾左”的乡亲“耕”，见过憨厚的伙伴“耕”，大家都是“星晨沾露起，带月荷锄归”，却个个是吃苦的人，人人是受穷的命。
看他人“耕”，到自己“耕”，从刚刚有力气举动锄头，到成了高大的汉子，汗水摔进泥土里，刨出多少老辈讲述的传说与历史，辛酸与苦难？
弯腰播洒时，眼前飘过多少纷争的硝烟，耳边响起几多改朝换代的杀伐之声？
只是耕者一直是嚼糠咽菜，起五更，睡半夜，将相从来都衣轻策肥，居高位，得厚禄，这就是庄稼一茬黄了一茬绿、一茬绿了一茬黄那样的硬道理吗？
这就是每个人应该重复接受的命运吗？
是什么决定了高高在上的那个“独一人”、那个天子，注定就是那个叫赢政的人？
那么，楚怀王曾经不也是“独一人”吗？
为什么那个叫胡亥的残忍的老二，可以取代那个叫扶苏的仁义的老大？
为什么高高在上的将军蒙恬也会不明不白地被杀害？
将相帝王难道不是过眼烟云？
他们是人，那么我们算什么？
我们佣耕者是什么？
不要小看这小小的“辍耕”两个字吧，要知道，在陈涉之前，多少代的奴隶，他们从小耕到死，也从不曾如此“辍耕”过，他们从没觉得有走向田埂、眺望远方、感慨人生的必要。
正是这样的许多人、这样一代代重复自身苦难的人，把同样的历史一直传给了陈涉，他们只是完美的、毫无差错的、合格的奴隶，只是奴隶。
他们不曾让惯性的、麻木运转的历史车轮“辍”下来，改变哪怕一点点方向。
可以肯定，他们从来也不会、或者不敢、最后多半是厌恶站在田野里出神片刻，遐思一时。
他们不曾眺望远方，想象另一种人生。
春去秋来，大雁飞来又飞去，庄稼黄了又绿，绿了又黄，从来如此，永远如此，他们不觉得这一切有什么想头，从不觉得这一切有什么深意。
这样的人太多了，他们以为世界的一切是永恒的，不变的，不该变的，从而以为自己的一生也是上天注定，一成不变。
他们只会弯腰而作，永不抬头，就那么一直“耕”着，一代又一代。
而此时，陈涉“辍耕”了！
而且一“辍”就是好长时间——“怅恨久之”。
他开始沉思，感慨，他在遐想，他思绪纷纷而悠远。
他一定想到了很多很多，他的思想一定丰富无比，浪漫多姿。
当一个人在田野上如此眺望遐想时，他是多么沉静又美丽啊！
我想，他的思考一定关乎作为一个人的意义与命运。
他发出叹息了，一张口就超凡脱俗，振聋发聩，地动山响，惊天动地：
“苟富贵，毋相忘！
”看着这些“拥耕”的人，他仿佛已看到他们抛下锄头去做了别的大事。
这些人筋肉结实，活力四射。
他们能改变土地，就一定能改变别的东西，比如，命运。
可是，他们使他失望，他们脸上根本没出现他期待的光芒。
他们像听到了孩子气的傻话——这六个字那样不可靠，仿佛远在天边的缥缈的烟云，根本够不着，却有这么一个大男人认真严肃、诚恳庄重地讲了出来，怎不令人好笑！
“富贵”？
那是帝王将相的事，与我们何干？
这不是风马牛不相及又是什么？
“这是人话么？
”鲁迅小说《药》中那帮茶客就这么惊奇过。
同样，陈涉的一帮伙伴自然而然、不假思索地“笑”了：
“若为佣耕，何富贵也？
”“佣耕”与“富贵”，多不相称的两个词啊，牛头不对马嘴，狼筋扯到狗腿上！
他们只会在“佣耕”中思考言说，超出“佣耕”，也就超出了他们的思维边界。
“佣耕”是他们的篱笆墙，他们从没走出去过。
陈涉无奈：
没有人懂得他！
看他们那惯性的、固执的、自以为永远正确的、什么也不想改变的“笑”容，你还能说什么？
他感到了无人理解的悲哀，四周一片死寂使他难耐：
“嗟乎，燕雀安知鸿鹄之志哉！
”这些人爬在地上太久，像橛着腚的牛羊，毫无思索地在地里刨食，就那么一代代往下延续。
这样的人，十万个也等于零，传三千代也等于没有。
他们好比盯住一个小枝梢的麻雀。
他们怎能懂得远翔的鸿鹄？
“鹪鹩”怎会明白大鹏的抱负？
从大历史的角度看，也许这样的小插曲会被当作逸事，“不可考”，专家们会这么说。
因为并无史官在侧，也无宫廷档案，故而不该写进煌煌史册。
看中国的史学，讥评司马迁的人不在少数。
但太史公还是写了，因为这是历史的精神血脉，更是人的心灵真实。
不写这些，不足以表现陈涉这个为秦王朝敲响丧钟的英雄；不写这些，无以与下文陈涉的行为及这行为产生的历史波澜呼应。
因而，这一插曲，开篇明志，画出了陈涉的灵魂，是下边情节发展的根源、引子、开端，直接与“王侯将相宁有种乎”那句“文眼”呼应。
而这么一呼应，全篇就不光有框架，更有了精魂，活起来了，神采熠熠了。
那么，“鸿鹄之志”是什么？
太史公不点破——此处按下不表，高潮待层层铺垫，慢慢来到。
三
下边，故事渐次展开。
戍渔阳，道遇雨，进退维谷，实已陷入死地。
这是“耕”之外的另一种命运。
逃跑？
“普天之下，莫非王土”，“亡亦死”。
前进？
“失期法皆斩”！
左右皆死，进退同亡。
这就是残暴的秦王朝留给一群男儿的生存空间吗？
如此逼仄，如此严酷，如此无理，置人不得不死，实在欺人太甚！
以前，佣耕，得过且过，看到了轮回的空虚，却不至于伸手扼死，那，是一种慢性谋杀。
现在，失期，命在旦夕，已触到死亡的黑手，且有一种荒谬的逻辑：
无论如何都得死，还要让你乖乖儿去赴死！
这是往将灭的火苗上浇油，这是让人绝处求生，这是逼人死里逃生，拼死搏杀。
这是强迫人在死中找死，看哪个死法更有光彩。
“民不畏死，奈何以死惧之？
”其实，无数的人死了，他们看不到这个终极结果还有什么不一样的色彩。
长平的土坑里，四十万赵国士兵被活埋在那里，他们是扔下刀剑乖乖儿死了的：
战亦死，降亦死。
他们看不出这有什么不一样。
骊山的帝王大墓旁，几十万刑徒被杀死在墓坑中，他们早就知道这放下铁锹就等于捡起绞索的命运，他们知道的是无须自己操心，剩下的就是劳作，是等待。
那么多人死了，死得悄无声息，柔顺安静，“反正是个死！
”有什么好选择的？
可是，必须选择，不选择不足以为人。
人是自己选择的产物，此外什么也不是——存在主义如是说。
“行动吧，我们是我们行动的作品。
”萨特这样说。
他还说：
“人，是时时刻刻都注定要去创造自己的。
”（《存在主义是一种人道主义》）人应当时刻处在创造中，创造此刻，
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