关于课堂管理的研究进展.docx
《关于课堂管理的研究进展.docx》由会员分享，可在线阅读，更多相关《关于课堂管理的研究进展.docx（11页珍藏版）》请在冰豆网上搜索。
关于课堂管理的研究进展
关于课堂管理的研究进展
一、国内外关于课堂管理的概念界定
通过查阅近十年来有关学校课堂管理的文献资料，发现研究课堂管理的文献较多，且中西方关于“课堂管理”的提法也各有所长。
中西方课堂管理研究者都对课堂管理进行了界定，不过人们对课堂管理的认识并不完全一致。
中国大陆学者对课堂管理的界定如下:
田慧生认为，“课堂管理是教师通过协调课堂内的各种教学因素而有效地实现预定的教学目标的过程”。
陈时见提出，“课堂管理是建立适宜课堂环境、保持课堂互动、促进课堂生长的历程。
其中，建立适宜课堂环境是课堂管理的基本前提，保持课堂互动是课堂管理的衡量尺度，促进课堂生长是课堂管理的最终目标”。
杜萍等人把课堂管理定义为，“在课堂教学过程中所进行的管理，即在课堂教学中教师与学生遵循一定的规则，有效地处理课堂上影响教学的诸因素及其之间的关系，使课堂教学顺利进行，提高教学效益，促进学生发展，实现教学目标的过程”。
在顾明远主编的《教育大辞典》中，课堂管理被界定为:
“为顺利开展课堂活动所进行的计划、组织、控制和监督的过程。
包括:
课堂物质环境的安排，课堂秩序的建立和维护，对学生行为的监督，对违反课堂纪律行为的处理，指导学生等”。
近年来中国台湾地区的学者对课堂管理的研究也比较多，他们对课堂管理的界定主要有;课堂管理就是教室管理，是教师或教师和学生共同合适地处理课堂中的人、事、物等因素，使教室成为最适合学习的环境，以易于达成教学目标的活动。
课堂管理是为使儿童在学校与班级中愉快地学习并拥有各种快乐的团体生活而将人、事、物等各项要件加以整顿，以协助教师推展各种活动的一种经营方法。
课堂管理是指教师管理教学情境，掌握并指导学生学习行为，控制教学过程，以达成教学目标的技术或艺术。
课堂管理是教师或师生遵循一定的准则，适当而有效地处理课堂中的人、事、物等业务，以发挥教学效果、达成教育目标的历程。
西方研究者对课堂管理的定义如下:
约翰逊（Johnson）等人认为，“课堂管理是建立和维持课堂群体，以达成教育目标的历程”。
古德（Good）等人认为，“课堂管理是为了实现教育目标而处理或指导课堂活动所特别涉及的问题，如纪律、民主方式、教学资料、环境布置及学生社会关系”。
埃默（Emmer）认为，“课堂管理是指一套旨在促进学生合作和参与课堂活动的教师行为与活动，其范围包括物理环境的创设、课堂秩序的建立和维持、学生问题行为的处理、学生责任感的培养和学习的指导”莱蒙齐（Lemlech）认为，“课堂管理是一种提供能够开掘学生潜在能力和促进学生学习进步的良好的课堂生活，使其发挥最大效能的活动”。
薛夫雷兹（Shafritz）认为，“课堂管理是教师运用组织和程序，把课堂建设成为一个有效学习环境的一种先期活动和策略”。
从学者们对课堂管理概念的界定中可以看出，课堂管理概念的内涵非常广泛。
人们对课堂管理概念的界定是从课堂管理目标和课堂管理内容这两个要素着手进行的。
但人们对这两个要素的认识存在着很大的差异，正是这一认识的差异，使课堂管理的内涵大相径庭，具体如下:
从课堂管理的目标来看，有人认为课堂管理是为了实现教育目标，这种理解是基于课堂管理是教育活动的一个部分的认识，它把课堂管理的目标扩大了。
课堂管理是有助于实现教育目标，但是教育目标的实现并不能仅仅依赖于课堂管理。
有人认为课堂管理是为了促进学生潜能的开发和学生间的交流合作而提供的良好的课堂生活。
还有人认为课堂管理是为了保证教学活动的展开而创设良好的课堂环境以达成教学目标。
后两种认识都是从课堂管理目标的一个侧面进行的解释，具有不完整性。
当前有些学者也试图在前人的基础上对课堂管理进行全面的理解，这仍需很大努力。
从课堂管理的内容来看，研究者们对课堂管理的内容的认识也不一致，概括起来包括以下三个方面:
对课堂纪律或秩序的维持，对学生课堂行为的控制，对课堂环境的建设。
从课堂管理的内容来看，人们更强调课堂中的行为规范，更重视对学生的控制，而忽视学生的自我意识的培养，忽视学生的自主管理和自主发展。
二、国内外课堂管理的研究现状
1.国外课堂教学管理研究现状课堂教学管理理论源自于20世纪初的世界性的教学改革，对此给予关注的主要是心理学。
首先，以斯金纳为代表的行为主义者以关注人的行为为视角，探讨课堂教学管理的科学化。
这一理论研究范式在以后几十年中占据了主导地位，成为课堂教学管理研究的主要理论。
其次，上世纪六十年代，随着认知心理学和人本主义心理学在教育领域优势的确立，课堂教学管理产生了新范式。
如认知心理学强调从对人认知的分析入手，试图使学生了解课堂教学管理的一般规范，理解教师课堂管理行为的原因与方法，从而使学生形成自觉的课堂行为。
再次，70年代以后，人们对课堂教学管理越来越多的重视，课堂教学管理著作层出不穷，其中课堂教学管理实录占据了相当大的比重。
他们的代表布罗菲与艾弗森认为“课堂教学管理技能足以决定教学的成败”。
最后，80年代后期，出现的各种课堂教学管理流派逐地与人文主义的咨询派和行为主义的控制派相互融合，认为满足学生需要和解决他们问题是实施有效课堂教学管理的关键，而维持纪律的方法必须扎根在互相尊重、互相支持的师生关系之中。
其中，沃曼琼斯和路易斯琼斯就认为全面课堂教学管理有五个条件：
第一、课堂管理应以对最新课堂管理研究与理论的深刻理解为基础，以学生个人的心理需要为基础；第二、确保儿童的个人需要在课堂里得到满足；第三、全面课堂管理包含根据学生个人和班级集体的学习需要，使用促进最佳学习的教学方法；第四、课堂教学管理包含使用各、种组织和集体管理的方法，以此促进学生制定并遵守有助于创建安全的、互相关心的集体行为标准，以及使用有利于良好课堂管理的各种教学方法；第五、课堂管理包含能使用一套心理咨询和行为矫正的方法，以此促进学生检查和矫正自己的不当行为。
埃默则认为培养学生课堂活动的参与感与合作感、建立良好的课堂教学秩序、处理学生问题行为、创建良好课堂教学环境、培养学生的责任感、引导学生积极学习，是课堂教学管理的归旨。
2.国外课堂管理研究的几个特点：
一是注重实效性，即强调理论研究对课堂管理实际的指导。
课堂管理的策略性研究是此时课堂教学管理研究的重点，其目的就是要帮助教师解决各种课堂教学中的实际问题。
二是注重理论取向的多元化。
行为主义、人文主义、认知学派有时在一个课堂管理理论或范式中都有所体现，而哲学、社会学、管理学、生态学的相关理论与成果也为课堂管理研究所利用，形成了课堂管理的多种多样的研究范式，产生了处理课堂问题的各种模式。
三是注重研究方法的科学性，一般的课堂管理理论研究，常常都是强调通过实际的调查和实验，用统计学的方法对相关资料进行分析，进而得到相应的答案，方法上的精确化和数量化，能基本保证结论的说服力。
三、国内课堂教学管理研究现状
课堂教学管理在我国的研究起步较晚，始于20世纪90年代的教学论研究。
此前的很少涉及到课堂教学管理方面内容。
而近十年来，教学论的著作逐渐重视课堂教学管理，并用单章的形式给予阐述。
如傅道春著的《教师技术行为》（黑龙江教育出版社，1993年出版）、田慧生等著的《教学论》（河北教育出版社，1996年出版）、胡淑珍等编著的《教学技能》（湖南师范大学出版社，1996年出版）等著作中都有专门章节论及课堂管理。
教育心理学对课堂管理也给予了关注，如皮连生主编的《学与教的心理学》（华东师范大学出版社，1997年出版）、陈传等著的《当代教育心理学》（北京师范大学出版社，1997年出版）、杨心德编著的《中学课堂教学管理》（杭州大学出版社1998年出版）等著作也都列有专章，然而未对课堂管理进行系统全面的理论研究与提升，课堂管理的很多问题也还没有引起足够的重视。
近几年来，与课堂教学管理相关的论文与专著，比较少有系统论述课堂教学管理的著作。
另外，国内对课堂教学管理的研究，多是借鉴国外的研究成果，属于借鉴与介绍国外的多，自己独立研究的少；理论构建的多，实证研究少；模式研究多，实用研究少。
同时，涉及到学科且对此进行系统阐述的更是少之又少，只有一些小论文中会论及，它们要么停留在理论上，要么不够系统或实用。
四、课堂教学管理指导思想
改革开放给中国带来了西方哲学、教育学、文艺学、管理学、生态学等学科的前沿理论，在国内学者对相关理论的介绍、借鉴与移植过程中，课堂教学管理的层级指导思想体系逐渐形成。
1.哲学理论的指导。
哲学对各门学科理论的发展起着普遍的理论指导作用。
哲学观念的发展变化影响着其他学科基础理论的发展变化。
20世纪末哲学从“规范的哲学”到“解放的哲学”的“革命性的变革”，使20世纪后期的教育哲学体现出思辨性、实践性、批判性、价值性等特征。
哲学观念和教育哲学观念的这种发展变化，对语文课堂教学管理具有基础性指导作用，影响了课堂教学管理的评价取向，使课堂教学管理目标由过去关注社会本位转向关注个体本位，课堂教学管理在“以人为本”的教育理论指导下出现了一些新的主张和实践。
2.教育教学理论的影响。
作为教育教学实践之一的语文课堂教学管理必然接受教育学、心理学、教育心理学理论的指导和规范。
不同时期教育学、心理学理论与当时流行的教学实践有着密切的联系。
20世纪初,受教育学、心理学理论的影响，人们把学习看作是条件与反应的联结，出现了对教师教学和学生学习技能的分析；20世纪中期，教育学、心理学更注重行为和任务的分析，学生课堂问题分析及解决成为课堂教学管理研究的重点；20世纪末认知主义心理学的繁荣，其在对认知和元认知研究的基础上形成的认知理论与元认知理论的学习策略、认知策略、元认知策略对课堂教学管理起了理论指导作用，形成相应的教学理念与管理策略。
其中策略教学观比技能教学观更为教学与研究者接受，从而逐渐取代技能教学，成为课堂教学的主流。
教育学、心理学理论的不断更新，影响规范了不同时期的课堂教学理念，影响了不同时期的课堂教学观，也催生了不同模式的课堂教学行为。
3.相关学科理论的浸润。
相关学科理论包括阐释学、文艺学理论、社会学、生态学,乃至包括“新三论”、“旧三论”等在内的管理学理论。
近30年来，课堂教学管理实践与研究不断吸纳相关学科的理论，其中影响较大的有阐释学、社会学、管理学。
基于阐释学的对话理论把课堂教学管理的过程看作是教师与学生、学生与学生、学生个体与自我、师生与文本之间的平等对话过程，是师生在真正民主、平等、尊重、信任、宽容和爱的氛围中,以言语、理解、反思等互动方式在经验共享中创生知识和教学意义,提升人生品味、境界及价值的过程，是一种尊重主体性、体现创造性、追求人性化的教学。
生态学视野下的课堂教学是促进每一位学生发展、提升学生生命质量的过程,是学生生命成长的地方和教师专业成长的舞台。
社会学认为课堂是学生群体和教师与各种或显性或隐性的课程事件相遇的社会性场所，任何课堂教学活动都是一种特殊的社会活动。
管理学则将课堂看作是由教师、学生、环境构成的社会性组织，在促进组织发展的同时，组织成员也得到发展。
人本管理学甚至认为组织的发展应该以组织成员个体的发展为前提，在成员个体得到自由自在发展时，才能促进组织的发展。
课堂教学管理就是调动环境、教学资源、教学策略、教学评价等因素，促进学生和教师个体自由自在的发展，提高整个课堂教学效率社会活动。
五、课堂管理模式研究
人们对世界的认识是个渐进的过程，由知之不多，到知之较多。
对语文课堂教学管理内容的认识，也是随着人们对语文课堂教学管理认识的深入而深化。
对语文课堂教学管理内容认识的深化主要表现为以下三方面：
1．课程设置的变化——由单一的必修课向必修、选修与综合课并存。
随着经济、社会的发展，社会对人的要求更高，类型更趋多样。
作为为社会和经济的发展培养人才的语文教育教学也要适应社会、经济的需要。
语文课程设置的变化就适应了这些需要。
上世纪70年代末到1996年，语文教材基本没有什么必修与选修之分（1988年上海市开始试行了新的课程设置方案）。
1996年国家教委颁发了供试验用的普通高中课程计划，从课程管理的角度加强了课程设置的多样化，第二年在天津、江西、山西进行试验，将语文课分成必修与选修两种；2001年开始的新课程改革在前期改革的基础上，把中学语文课程分成必修、选修和综合课三类，形成了三种课并行的局面。
语文课程设置的变化反映出语文课堂教学管理对学生个性发展的重视和语文教育界对语文学科性质认识的深化。
2．内涵的深化——由关注认知发展到关注学生能力的形成，再到侧重关注学生情感态度价值观的发展，由狭义的课堂向家庭、学校、社会拓展。
70年代末和80年代初，语文课堂教学管理注重知识的掌握。
然而死记所谓的知识对学生语文能力的提高作用不大。
80年代中期，人们在对前期反思的基础上提出了“加强基础，培养能力，发展智力”的教学目标，重视对语文能力的培养。
然而题海战术又使语文能力培养陷入了新困境。
2001年颁布的新课程标准，提出了从知识与能力、过程与方法、情感态度价值观等三个维度发展和提高学生语文素养的目标，其中知识与能力是基础，过程与方法是手段，情感态度价值观是根本。
与此同时，因为教育与生活、语文与生活间存在密切的天然关系，要求语文课堂教学管理突破课内与课外界限。
张隆华在《语文教育学》中一改过去课内课外相对的做法，直接把课外称作“第二课堂”，课外从此进入了课堂教学管理的视野；上世纪后期有学者从大教育的角度提出大语文的思想，认为语文的外延与生活同等，因此语文课堂教学管理的外延应与生活等同。
由此，语文课堂教学的管理内涵从注重知识向重能力，再到重视情感态度价值观的变化，外延由狭义的课堂走向开放的社会课堂，对语文课堂教学管理的认识渐趋深入宽阔，是社会发展对语文课堂教学管理要求的必然结果，也是语文教育教学研究与实践适应人发展需要的表现。
3．管理内容的综合化——由以教为核心向教学环境、教学方法和手段、教学评价等的综合管理。
70年代末的语文教学承袭了建国以来的讲听传统和80年代中后期盛行的讲练模式，认为使学生学习语文知识和形成语文能力最有效的途径是改革教学方法和手段，结果在语文教育研究史上出现了一次“以教学方法的变革推动语文教育改革”的高潮。
在1997年开始的语文教育大反思后，语文教学管理开始全面系统地对课堂教学管理所涉及的教学的物理环境和心理环境、教学方法和教学媒体、教学评价等作综合思考。
2001年出台的语文新课程标准将师生关系（教学心理环境）和教学评价摆在突出位置，认为它们对学生的语文素质的提高和发展有维持和促进功能。
课堂教学管理突破了以教师的教为核心的时代，进入了全面的综合管理时代。
六、课堂管理理论研究
课堂管理是为学生参与课堂活动创造有利环境的过程。
良好的课堂管理有利于维持良好的课堂秩序，提供良好的学习环境，提高学生学习效果，培养学生自制能力，增进师生感情交流，促进学生人格成长。
教育学、哲学、心理学、社会学、生态学、管理学都曾对课堂管理研究变革提供理论支持。
国外对课堂管理系统性研究起源于心理学，从20世纪60年代以来，迄今已有半个世纪的历史。
我国课堂管理研究刚刚起步，90年代以来在部分著作中专章讨论，近年来才有课堂管理的理论专著。
1.基于行为主义的课堂管理模式
20世纪初期，心理学的研究和发展支持并提高了人们对课堂管理的关注，研究者通过对传统课堂管理弊端的抨击，以心理学为基础确立了课堂管理研究的新思路。
在斯金纳（B.F.Skinner）的强化主义理论影响下，产生了课堂管理的行为矫正理论模式（BehaviorModificationThcory）。
行为矫正理论认为，所有行为都是个人经学习过程与环境因素互动之后形成的，行为是通过强化而受到控制的。
“教育就是要塑造行为，塑造在不久的将来对个人自己和他人有利的行为。
”教师在使用行为矫正理论模式时，首先要明确目标行为，确定学生哪些行为是应该加以建立的，哪些行为是应该加以去除的。
明确了目标行为后，教师就开始观测记录这些行为的发生次数和持续时间，并通过正强化和负强化使目标行为内化为学生对此的牢固倾向。
这一模式注重引导学生的正面行为，以促进良好行为为取向，强调一目了然的行为标准和激励的作用，有助于提高学生的自信心和成就欲。
行为矫正模式在惩罚与消极强化方面有区别，它不主张采用惩罚。
消极强化指的是把学生从不愉快的环境中解脱出来作为展示预期行为的回报。
行为矫正原则的关键是学生要重复表现获得强化的行为而停止表现未获强化的行为。
因此，这种模式的基础是着眼于肯定（奖励适当行为）而反对集中于否定（惩罚不适当行为）。
当一个学生开始转向表现更多的可接受行为时，教师就需要每次都强化其所表现的正确行为。
然则，当可接受的行为类型变得更为平常时，就可以通过随意的、非系统的、非经常性强化来矫正，使其继续保持下去。
行为主义理论在20世纪70年代中后期深刻占据着当时西方课堂管理研究的主流。
基于行为主义发展起来的课堂管理模式中，影响最大的是坎特（L.Canter）夫妇于1976年提出的果断纪律理论模式。
其基本观点是:
对于课堂，教师理应负有管理的责任，应该是充满自信和拥有权威的。
教师应向学生明确而果断地提出其期望和要求，确切地告诉学生什么行为是可以接受，什么行为是不能接受的，并伴随相应的行动，依凭其能力和意愿确定有效的管理方法。
学生应当具有正当而负责的行为。
坎特指出这种明确规则是根据让学生做选择并通过做出选择来学会负责任。
它强调教师要对学生的行为有果断而坚持的判断，明确学生的行为的正确与否，并在日后的学习中通过群体强化实现对问题行为的控制，从整体上也表现了强烈的行为矫正取向。
这种模式对学生的问题行为处理及时而果断，但是过于强调外在的强化和惩罚，而忽略了行为内在动机的作用，学生没有培养对自己行为负责的责任感，更不利于培养积极正向的课堂气氛，因而，果断纪律模式一直既受到教师广泛的欢迎也受到教师们强烈的批评。
2.基于认知主义的课堂管理模式
与行为主义在课堂管理理论发展的影响同样重要的是认知心理学。
自20世纪60年代开始，认知心理学和人本主义在教育理论研究和教育改革中逐步占据优势地位，课堂管理理论有了新的发展思路。
教育研究者从思考学生的心理活动研究其思维、动机、记忆以及情感入手，在一定程度上让学生体会控制自己的学习环境，理解教师课堂教学管理行为的原因和方法，从而使学生形成自觉的课堂行为，并由此形成积极的师生关系，以便维持与促进课堂秩序。
在认知心理学基础上发展起来的课堂管理模式有和谐沟通理论模式，目标导向理论模式，团体动力理论模式。
和谐沟通理论是戈登倡导的一种旨在通过师生之间的和谐沟通以促进学生内心自制的模式。
其基本观点:
认为真正有效的管理来源于学生个人发自内心的自制。
教师更多的通过其人格力量来影响学生而不是采用压制或处罚的手段来强迫学生顺从。
教师的主要作用不是代替学生解决问题，而是进行辅助，通过明确而友善的交流沟通策略，发展学生自制、自强、合作与负责等良好习性，减少或控制不良行为。
教师必须放弃其作为权威人物的角色，应更多地通过其人格的力量来影响学生，最忌讳用权力去压制或处罚学生，强迫学生顺从。
建立和谐的师生关系，课堂管理就会变得积极、正向而富有成效。
对于课堂管理中的行为问题，教师应通过传达一种“我信息”告诉学生其对问题情境的感受及其对学生正当行为的要求。
和谐沟通理论模式注重学生的潜能与理性，强调温暖、支持和接纳的环境以及教师关怀、理解和信任的态度，强调学生自制自律的品性，注重民主方式制定课堂规则，关注学生的参与和责任感，坚持良好的师生关系。
目标导向理论模式是德瑞克斯提出的一种模式。
目标导向模式以四个主要思想为基础:
第一，学生必须知道他们要对自己的行为负责。
第二，学生们必须形成自尊，同时学会尊重他人。
第三，团体成员有责任影响其他个体成员来使其有适当的表现。
最后，学生有责任了解适当行为的规则及不良品行的后果。
德瑞克斯主张纪律是一种内在控制而非外力的限制，反对强制性的制止学生不良行为，而是从学生内心产生责任感，让学生自己选择，强调相互尊重，鼓励学生自身的努力，倡导民主式教学。
团体动力则认为团体能创造出自己的心理势力，强烈影响其成员的行为和心理。
通过诊断性的思考团体中不同角色的行为，来改进课堂的管理。
团体动力理论模式是雷德和华顿伯格在对课堂中影响人的行为的心理和社会因素的分析的基础上提出的。
其基本观点:
认为动机是行为与冲突背后的基本原因，了解了学生的动机，课堂的控制就成功了一半;认为一个人在团体中所表现出的行为与个人独处时所表现的行为有可能是完全不一样的。
团体能创造出自己的心理势力，强烈地影响其成员。
这股势力就是所谓的“团体动力”;学生把教师看成是充满不同心理角色的，他们对教师角色的认识会影响课堂中学生的个人行为和团体行为。
教师在课堂中具有包括社会代表、知识来源学习促进、裁判、示范、偶像、代理家长等等在内的多重角色。
如果教师选择的角色符合学生的实际，满足学生的期待，学生就会全身心地投入课堂生活，团体动力就会朝着和谐的方向发展，并对团体行为产生积极影响，课堂管理就会变得顺利而积极;对于课堂中的冲突行为，教师可以采用诊断性思考，通过心理力量对课堂团体行为施加影响，进而增强有效的课堂管理。
团体动力理论模式重视团体中的不同角色，注重诊断性思考，支持学生的自我控制，但面对众多的学生，教师要进行仔细的诊断存在一定的困难。
3.基于建构主义的课堂管理模式
行为主义倾向于对学生行为的控制和程式化的解决问题行为，注重引导学生的正面行为，以促进良好行为为取向。
认知心理学更倾向于研究学生问题行为产生背后的原因和动机，在一定程度上让学生体会控制自己的学习环境，理解教师课堂教学管理行为的原因和方法，从而使学生形成自觉的课堂行为，并由此形成积极的师生关系，以便维持与促进课堂秩序。
这两种学说曾在不同时期占据课堂管理理论基础的优势地位。
80年代以后，建构主义学习理论在西方逐渐流行，人们在新的层面上审视课堂管理，库林、布罗菲、埃默、安德逊）等人提出了教师应该创设有利于学生学习的情境，促使学生积极主动参与学习，预防或消除学生的问题行为而不是事后控制的观点，这一系列的方法我们统称为教师有效法。
教师有效法主要侧重于从加强教师组织课堂活动的技能、教师的教学和教师与学生的关系的三个方面，培养教师具有对课堂更有效的管理能力。
教师有效法能更好的激发学生的学习积极性，因而不仅能更顺利地消解还能更有效地预防学生的行为问题。
与此同时，哲学、社会学、生态学、管理学等学科在当代的发展，其研究思路研究成果直接或间接的渗入课堂管理的研究，使其在研究范围、研究方式、研究成果的应用上走向深入与全面。
纵观西方课堂管理理论研究，一般都有深厚的理论基础并在此基础上构建了处理问题的各种模式。
并且这些理论模式不是空中楼阁，它提供了可执行的各种策略，在学校管理、师资培训中很快得到应用。
反过来，在应用的过程中，对这种理论的反思，又使其得到进一步流传和发展。
参考文献:
[1]陈时见.课堂管理论[M].桂林:
广西师范大学出版社，2002:
4
[2]吴志宏,冯大鸣,周嘉方.新编教育管理学[M].上海:
华东师范大学出版社,2009,7
[3]刘家访.课堂管理理论研究述评[J].课程教材教法,2002（10）.
[4]陈时见.课堂管理:
意义与变革[J].教育科学研究,2003（6）
[5]辛继湘.新课程与教学价值观的重建[J].课程教材教法,2003（4）.
[6]温恒福.论教学方式的改变[J].中国教育学刊,2002（6）
[7]郝静.美国学者谈构建有效师生关系的特征[J].基础教育考,2004（5）.
[8]李德显.重建课堂秩序[J].教育研究，2004（6）
[9]牟映雪.论课堂文化视野下的教师言语失范[J].中国教育学2006（7）.
[10]王丽琴，等.从“课堂纪律”走向“教学秩序”IJ].初中管理，2005
（1）
升级会员 