《重构作业》《核心素养下的作业设计》.docx

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《重构作业》《核心素养下的作业设计》

《重构作业》《核心素养下的作业设计》

关键词  核心素养 作业设计 课程标准 

　　在知识生产成为主要生产形式的今日，人才质量是各国综合国力竞争的核心，21世纪应该“培养什么样的人”成为世界各国关注的焦点。

在此背景下，“核心素养”概念引起了各国教育理论界与实践界的关注与热议。

我国自2014年3月首次由官方提出“核心素养”概念，并于2016年9月正式公布了《中国学生发展核心素养》总体框架，对核心素养基本内涵进行了界定。

发展学生的核心素养成为我国基础教育课程改革深化进程中不可避免的探讨主题，也向课程与教学的各个要素提出了新的要求和挑战。

作为课程重要组成部分的作业，是素养培养的重要途径，但当前的作业却与素养发展目标存在差距，不利于学生核心素养的发展。

为发展学生核心素养，探究基于核心素养的作业设计目标和原则迫在眉睫。

　　一、核心素养视野下作业设计的内涵 

　　1.核心素养的内涵 

　　核心素养，主要是指学生应具备的、能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。

《中国学生发展核心素养》对核心素养的界定以“全面发展的人”为核心，具体包括文化基础（人文底蕴、科学精神）、自主发展（学会学习、健康生活）、社会参与（责任担当、實践创新）三方面的六大素养，涵盖人与人类文化、人与自身以及人与社会相协调三个方面。

这些素养本质上是“知识、技能、经验、态度价值观的综合体”[1]。

核心素养是对三维目标的继承和发展，突破了三个目标并列、实现途径互相独立以及理论基础相互干扰的问题[2]，本质上体现了不同的知识观、能力观和发展观，使知识、能力和态度三个维度得以融合并更为超越。

核心素养指向的是应对信息时代复杂情境、解决不可预期问题以及探究未知领域的综合能力。

这种注重通用性即可迁移性能力的发展目标凸显了一种生成性的知识观、实践性的能力观以及生态的个人发展观。

（1）生成性的知识观 

　　生成性知识观指“知识是在发展过程中生成的，不是在发展之前就客观存在的”[3]，是通过“人与世界、环境相互建构的过程和结果”构建起来的一个开放的系统。

不同于传统的强调继承和知识存储的封闭知识观，生成性的知识观认为知识系统除了丰富的作为再创造基础的符号类显性知识外，还包含“知识得以创生所运用的方法、思想与思维”以及“驱动人进行创生的价值旨趣”两类隐性的知识[4]。

显性知识即系统化的学科知识，如概念、思想、命题。

而更具有广泛迁移性的是产生和形成显性知识的方法、思想，以及作为知识创生驱力的“求真、趋美、臻善的价值旨趣”。

（2）实践性的能力观 

　　实践性能力观指的是能力获得和发展的实践性。

能力是“人们完成某种活动所必须具备的个性心理特征”[5]，是人用于应对真实世界复杂情境的“心理工具”[6]，是学过后“剩下的东西”“带的走的东西”和“可再生的东西”。

这样超越间接经验并可迁移的能力是从实践中发展的。

以学科知识形式存在的间接经验只有通过实践活动转化为个人的实践性知识，才能发展为解决真实世界中“问题不明、结构不良、过程不定”[7]的复杂问题的素养。

能力作为一种“心理工具”，正如其他工具掌握一样，不存在先学后用的两段划分，而是在使用工具过程中学会工具使用，是用中学、做中学，是在一种需求驱动的学习过程中逐渐发展的。

“能力只有在需要哪种能力的活动中才能得到培养和提高。

”[8]可见核心素养所发展的应对未来世界的综合能力是立足学科、连接生活世界的实践性能力，其生成和发展都离不开实践。

　　（3）生态的个人发展观 

　　发展学生的核心素养所拥有的是一种生态的个人发展观，即知识、能力、态度和人格的全面综合发展，使人与自身、与他人以及与世界和谐相处。

核心素养的发展观体现出对事、对人和对己三方面的关系。

对事即发现、分析以及解决学习和生活世界中的复杂问题。

对人则是通过参与、协作对话，在不断完善自我、解决问题的同时，使他人也得以互补互利共同进步。

对己指的是发掘自己的潜能，通过自我反思以及与他人互动实现自我理解，塑造自我认识，完善人格。

　　知识和能力之外的东西，看似“无用”，但实际上却有“大用“，直接导致学习者之间的能力差异，也为知识和能力的发展提供了驱动力和方向。

核心素养本质上体现了一种生成性的知识观、实践性的能力观以及生态的发展观，这为课内外学习活动的组织安排提供了方向指引和方法指导。

　　2.作业设计的内涵 

　　作业是“由学校教师布置的在非教学时间完成的任何任务”[8]，通过增加额外学习时间来达成阶段性目标、培养各项能力、获得助学动力，最终促进学生的发展。

对课程而言，作业和课堂教学异体同趋[9]，共同构成了课程目标的实现手段。

对学生发展而言，作业发挥着巩固、拓展和综合课堂教学内容的认知功能以及促进自主学习能力发展的元认知功能[10]。

但由于作业任务所处的时空独特性，学生在作业完成时间、方式、投入程度、资源运用上都有更多的自由，这对于作业效果而言既是挑战也是机遇。

一方面，学生的期望价值过滤门槛对作业效果起着重要的调节作用，教师对于作业完成过程的干预影响微弱;另一方面，作业的开放时空为类型丰富的高质量学习任务开展提供了机会。

因此，作业需要通过高水平的设计来满足学生的价值期待，从而提高投入程度，促进作业功能的实现和学生的发展。

　　作业的设计是“教师依据一定的目标，选择重组、改编完善或自主创编学生在非教学时间完成的学习任务的专业活动”[11]，包括确定作业的内容、类型、形式、完成要求和批改方式。

可见作业设计是目标指向的行为，美国Epstein等人为了提高家长对于作业的参与程度，设计了亲子共同完成的“交互式作业”，Hong等人为了激发学生的积极态度设计了内容形式适合不同认知偏好学习者的“学习者中心作业”。

无论是服务于何种目标的作业，目的性、高效、可做性、个性化、有吸引力都是优秀作业的标准[12]。

目的性指所有的作业都要有意义，指向特定的目的;高效指的是时间精力的投入产出比适宜;可做性指作业任务的可操作性和难度水平恰当;个性化指的是符合学生的知识基础、认知偏好以及兴趣;吸引力指作业的形式多样、具有美感。

由此可见，优秀作业是以学习者知识基础、兴趣爱好和能力偏向为基础实现特定目标的。

 　　二、基础教育中作业设计存在的问题 

　　在凯洛夫程式化的五步教学法影响下，作业在我国中小学阶段一直被看作是“提升学生学习、练习和巩固教材知识的重要手段”，其巩固强化手段的角色逐渐被确定甚至固化为唯一角色。

这样就给中小学生带来了大量费时低效的重复性巩固作业，虽然教育部先后出台多个减负规定，但中小学作业依然存在以下普遍问题，影响减负的实效。

首先，内容窄化。

作业服务于教学目标的实现，以教材中去情境化的结果性知识的理解、记忆和熟练为主要内容，鲜少涉及课程要求中除知识之外的内容，未能发挥出作业的独特优势和效果。

其次，学习浅表化。

学习以记忆、再认和复述或应用为主，即使有知识的运用也是为识记服务的，缺乏深层次理解和创造性运用。

最后，设计悬空化。

作业的任务仅关注学科重难点，无视学生已有知识、兴趣和能力，造成学生的参与热情低迷，完成作业的兴趣丧失。

　　在教学中，作业被直接等同于书本知识的记忆任务。

虽然设计者也会考虑如何使用新的技术或方法，激励学生积极参与其中，更有效的达成学习效果，但这些新手段和策略的使用都是为了更有效地保持对书本知识的记忆，而不是为了激发学生对知识进行创造性理解和主动生成、构建知识意义。

如此一来，“已有知识就会成为人认知的负担，而不是继续求知的滋养”[5]。

这样的作业是费时低效的，尤其是在知识爆炸式增长的信息时代和知识社会中，其价值仅在于应付标准化考试。

利用作业这一额外学习机会促进学生素养发展也就成为了不可实现的期许。

因此，作业需要在发展核心素养这一目标的指引下，遵循新的设计原则，提升作业的質量，助力学生关键能力和必备品格的发展。

　　三、基于核心素养的作业设计目标和原则 

　　1.设计目标 

　　核心素养视域下的作业设计要从课程要求出发，避免内容窄化、学习浅表化以及设计悬空化，使作业呈现出一种新的样态。

因此作业设计必须体现核心素养的生态发展观，同时具备知识、能力和态度三重价值，而不能片面地只在某个层面对作业中的各种学习任务进行理解。

换句话说，作业必须同时具备知识建构、经世致用能力发展以及学科态度品质形成三方面的功能。

作业设计还要凸显知识的生成性以及能力发展的情境性，使作业真正促进学生核心素养的发展。

　　作业的设计者要谨慎对待作业任务的选择，对各种认知水平、能力维度以及态度价值给与适当的考虑、组织以及呈现，并以全局观对待各类作业任务，从而使创生性的学习得以发生，并促进可迁移能力的发展。

为此，作业的设计需要紧扣这一总体目标，以目的性、生态性、情境性、开放性、个性化以及支持性为原则，使学生能在作业这一额外的学习活动中进一步提升学科素养，发展必备品格和关键能力。

　　2.设计原则 

（1）目的性原则 

　　作业的目的性指作业的布置要有清晰的目的，如熟练技能、检测理解或者知识拓展。

清晰而明确的作业目的，有助于明晰作业和核心素养发展这一终极目的之间的衔接关系。

就教师而言，有清晰目的的作业可避免因惯例布置作业的盲目性，明确作业编制的方向，还有助于有意义地完成内容的选择、组织和呈现，又可以作为作业布置和完成效果检测的依据、作业评价的准则。

就学生而言，有清晰目的的作业可以帮助学生理解作业目标、意义，从而确立与自己的相关性，在教学完成后清楚地知道要干什么以及如何去完成。

（2）生态性原则 

　　作业的生态性指的是作业的设计要有整体观，要考虑到学生知识、能力和品格等核心素养各维度的平衡可持续发展。

生态平衡的课堂可以弥补在发展学生核心素养上的时空局限，也能避免作业设计只顾及实现知识目标致使学生负担过重、发展片面等问题，使作业体现出教育的生命特征。

为了实现作业的生态性要做到以下几点：

首先，作业的设计者要依据核心素养要求检视课堂教学在发展学生核心素养上的局限和不足，通过作业设计对教学无法实现的部分提供给养进行弥补，使其他目标的实现成为可能。

其次，在进行作业设计时要有系统性，包括课时作业、单元作业、学期作业的系统规划以及核心素养各维度的系统性组织。

最后，在作业设计时除了关注学习效果外，还要考虑生态效果，控制作业量，保证学生身心健康发展。

　　（3）情境性原则 

　　作业的情境性指的是作业各类任务都要有其真实性，情境可以是“发生于真实世界，也可以是经过精心设计与现实世界高度相似，具有复杂性和非良构性的模拟情境”[13]。

这些情境包含知识建构过程中进行归纳总结时的语境和环境信息，也包括拓展、实践或创造任务中的物质背景、历史信息、组织战略以及时空因素等[14]。

也就是说，作业任务并非简化后的知识条目清单，而是存在于特定时空中的知识，伴随着大量相关信息。

例如，知识建构类作业需要提供学科知识的文化背景信息，或者上下文语境，使学习者体验共同概念特征被抽象出来的过程，形成富有弹性的知识表征，从而提高迁移能力。

问题解决类作业要联系学生熟悉的生活，指向学生的兴趣点，即从生活中发现问题，然后将生活问题转化为学科问题进行解决。

这样能激发学习者的内部动力，提高作业完成的参与程度。

情境性不仅赋予作业中抽象知识以灵动，而且能够亲近学生的内心世界，使得学生在与作业任务对话中产生共鸣，从而使学生积极调动自身认知、能力和态度因素。

　　（4）开放性原则 

　　作业的开放性指的是作业所涉及的知识概念和结论都有补充的空间，所涉及的方法具有不确定性和发散性，也就是没有现成的完成模式、没有唯一的解决方案。

开放的作业为学生提供了思考的空间，让他们有问题可思考、有内容可表达，进而能够深入理解问题的本质。

开放性的作业正好契合了核心素养发展所要应对的解决真实世界问题的能力。

开放性的“自然复杂性而非整齐的逻辑简单性”还是挖掘高级思维能力的必须，具有转换生成性，而以整齐的逻辑简单性为特征的封闭知识系统仅能完成知识的传递和转移[15]。

作业开放性可以通过内容、方法、资源、学习环境以及评价的开放来实现。

最为关键的是开放性作业必须有作品展示和成果交流的时间和舞台，从而进一步激发学生的主动性，实现思想的碰撞，引发探究心理。

 　　（5）个性化原则 

　　作业的个性化是相对于普遍性而言的，指作业的目的、内容、难度、形式要顾全到学生的知识基础、兴趣爱好和能力倾向的差异，让学生有更多的自主性，从而充分发挥学生学习的主观能动性。

也就是说，作业要因人而异，遵循“因材施教”的原则，培养学生主体意识，发展个性，促进人格的健康发展。

作业的个性化可以通过选择性、分层以及多样性来实现。

选择性指的是学生在作业内容、完成方式上具有自主选择的机会。

分层指的是根据学生的知识基础和能力水平布置有梯度的作业任务，在难度和任务量上进行区分，以确保作业任务处于各个学生的最近发展区内，保证学习的效果以及学生的效能感体验和积极性。

多样性指的是作业任务的学习过程与体验方式以及学习结果的呈现方式都要具有丰富的多样性，从而满足不同个体的学习需要和创造需要。

　　总之，为了发展学生的核心素养，作业设计需要以核心素养为指向，具备知识建构、经世致用能力发展以及学科态度品质形成三重功能，以目的性、生态性、情境性、开放性以及个性化为设计原则，为学生提供深度学习机会，促进知识建构以及综合能力和价值旨趣的發展，将发展学生核心素养落到实处。

　　参考文献 

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　　[2]喻平.发展学生学科核心素养的教学目标与策略[J].课程·教材·教法，2017（01）. 

　　[3]刘亚，赵建梅.论素养本位的知识观转型：

从客观主义到生成主义[J].教育理论与实践，2019（04）. 

　　[4]李润洲.核心素养视域下的知识教学[J].教育发展研究，2017（08）. 

　　[5]郭黎岩.心理学[M].南京：

南京大学出版社，2002. 

　　[6]Vygotsky，L.S.社会中的心智—高层次心理过程的发展[M].MichaelCole，等，编，蔡敏玲，等，译.台北：

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　　[7]毛齐明，张正琼.教师学习中“学以致用”的困境与突破—兼论“学”“用”关系的重构[J].教育研究与实验，2017（01）. 

　　[8]Cooper，H.，Robinson，J.C.&Patall，E.A.DoesHomeworkImproveAcademicAchievement？

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　　[9]郭红霞.论作业与教学关系的重建[J].中国教育学刊，2012（01）. 

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　　[11]王月芬.课程视域下的作业设计研究[D].上海：

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　　[13]王宇，汪琼.慕课环境下的真实学习设计：

基于情境认知的视角[J].中国远程教育，2018（03）. 

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图书馆空间建设的理论基础与行为范式[J].图书馆理论与实践，2016（04）. 

　　[15]多尔.后现代课程观[M].王红宇，译.北京：

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