园长的课程领导力.docx

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园长的课程领导力

园长的课程领导力

在具体的课程运作过程中，园长的课程领导力主要体现在以下几个

方面。

一、课程决策。

课程决策是对课程进行选择、确定和应用的过程，

也是课程发展、创新和优化的过程，其关系到课程实践的成败。

可

以说，课程决策是基础，是关键。

．把握课程编制的方向1

课程编制是建立高品质课程的关键，直接影响到课程实践以及教师、

幼儿的发展。

同时，在课程编制过程中要涵盖了“课程目标、课程

内容、学习体验和教学策略、课程媒介或资料、课程评价”等课程

决策的内容要素既要形成具有本园特色的、适合不同幼儿多方面发

展需要的课程，并能通过课程的实施丰富本园的内涵。

．赋予教师决策的权利2

课程领导力的真正内涵在于激发教师课程意识的觉醒，实现课程范

式的转变。

教师最了解自己的教育对象的能力与兴趣，因此可以作

出最适宜本班幼儿发展水平与状况的课程决策。

为此，园长作为课

程领导者，首先要努力营造宽松、有利于教师广泛参与课程开发的

环境，让教师享有自主选择、自主设计、自主尝试课程开发与实践

的决策权；其次，让教师作为主体共同完善幼儿园课程方案并参与

课程决策。

当教师拥有课程决策权时，将有助于幼儿园吸纳来自于

教师课程实践中的有效信息，并根据课程实践的变化完善课程决策。

课程决策是一个动态的过程，教师面临的是课程的实际情况，对已．

形成的课程决策内容教师要进行再判断和选择。

在这期间，园长的

课程领导力与教师在课程实践中的关系是：

前者是导向、服务和激

励，后者是开放、对话和重构；帮助教师明确课程选择的方向，引

领教师基于新课程的“研究性”“生成性”“主体性”和“开放性”

的特点，边进行课程实践，边进行课程决策，激励教师在课程活动

的实际情境中自主、灵活地决定和开发课程。

二、组织架构。

园长课程领导力的重点是如何重构组织，营造一个

良好的课程实践生态环境和氛围，创造“智慧共享”的条件，使幼

儿园成为教师平等对话、分享的场所。

在这里，组织成员的人际关

系是开放、合作和平等的。

．建立课程实践研究的矩阵组1

织矩阵组织是一种既有纵向联系又有横向联系，既讲分工又

讲协作，将集权化与分权化结合起来，以工作任务为目标的组织结

构。

如下图所示在课程实践研究的矩阵组织中，纵向为）（

领导层面的信息流，横向为教师研究层面的信息流。

纵向的领导信

息流一方面体现为领导层影响力，另一方面也体现为支持和服务的

功能，努力为课程发展创造良好的环境与条件，为那些面向问题的

课程专题项目研究创造良好的平台。

横向的研究信息流则主要围绕

课程开发与实施的目标，有机整合教育教学的资源，从事课程实践

的创新和发展。

．形成课程项目实践研究团队为了2

避免幼儿园课程领导小组的课程决策带来的课程实施整齐划一的弊

端，我们采用了“自下而上”的方式，根据教师的经验、特点和个

人兴趣，并结合教师的自愿报名，成立了课程专题研究团队——．

“项目小组”，每一个“项目小组”在组长的带领下，通过共同设计

项目计划、共同开展课程实践、共同参与课程决策与评估，共同开

展课改实践。

在课程项目组运作的过程中，我们采取递进

式实践反思、同伴互助反思、专家引领和骨干示范等方法，通过

“个体设计——互动对话——分析调整——现场观摩——互动对话

——形成课例”的一系列环节，对课程实施的内容、方法、原则、

评价等进行重新调整或选择，形成了具有系统性、操作性、合作性、

分享性的实践操作载体——“共享课例”。

教师团队通过彼

此开放的心态和开放的研讨氛围，在对话交流中重构课程知识结构

和课程实践体系，同时，每一位教师都有权参与课程领导的工作。

此时，课程领导本身也将被重新概念化为一种合作、探究、发现、

学习和质疑的过程。

三、实践引领。

园长课程领导力的提升与课程实践息息相关，课

程实践中的引领有助于园长提升自身的课程领导力。

．思1

维转变是课程领导的着眼点尽管新课程的实施给予教师很大

的空间，鼓励教师大胆创新实践，但在现实中，许多教师开展课程

实践活动时总是按一种固定的模式进行，这种模式已经内化为教师

本人的观念和行为，会不自觉地渗透在教师教育活动的各个方面，

即使教师已接受了新课程的观念，在具体的操作中，仍然会回到传

统教学的主导地位，限制幼儿主体性的发挥。

这种固定模式形成的

主要原因是教师思维方式的模式化、固定化。

园长作为课程领导者，

必须引导教师抛弃固有的思维模式，转变思维方式。

具体的做法为：

◆建立系统思维的方式。

站在未来发展的角度思考现在的工

作，即帮助教师首先站在幼儿发展的基点上思考教育对幼儿的意义

和价值，然后设计相应的课程计划，大胆实践。

园长要经常深入到

教育第一线，掌握大量的课程实践信息，并与教师一起对这些信息

进行归纳、分析，帮助教师总结具有普遍性的教育规律。

通过分析、

梳理、总结、提炼经验，使教师透过普遍现象，找出实质性、关键

性的规律，逐渐形成系统思维。

◆促进动态思维的形成。

帮

助教师发现教育中各要素间的关系，引发教师思考，如区角活动与

长远目标、阶段目标和教育活动的关系；预设活动与生成活动的关

系；专家高深理论与教育实践间的关系等。

在对关系的思考中，思

维过程发生变化，固定的思维模式将被打破，动态思维逐渐建立。

◆激活创造思维的火花。

作为课程领导者，园长要为教师对课程实

践的思考创造空间，让教师有机会在课程实践中实践自己的理念，

发挥自己的主见；教师与园长之间经常沟通、交流、对话，特别对

教师在课程变革中承受的巨大的心理压力给予精神上的帮助，给予

宽松的人文关怀，只有这样，才能激发教师的主体性，激活教师的

创造思维，才能让教育充满思想，让思想充满智慧；让课程实践充

满创造力。

◆形成质疑问题的意识。

课程领导者应帮助教师

定期地对自己的课程实践进行反思，使教师对过去一成不变的课程

实践方式产生怀疑，并在怀疑中发现问题；在发现问题中，围绕问

题进行探究，这一问题既可以是成功的经验，也可以是自己失败的

教训。

要借助多种手段对问题展开思辨，鼓励教师将质疑、思辨的．

过程进行梳理，且能与全体教师分享这个过程，让更多的教师在

“疑”中发现问题、解决问题。

课程实践是课程领导的落2.

实点幼儿园实施课改的重点是，如何将课改理念转化为教学

行为，萌发教师教育的自觉。

这是课程领导力成败的关键，而这个

转化只能在课程实践中实现。

实践中，我们主要采用以下策略。

◆引入策略——引导教师认同课程理念。

园长不是孤立的课程领导

者，园长要与教师形成课程实践的共同体，要努力做到“同理同心”，

“理”就是构建共同的课程理念，“心”就是感同身受、互相支持。

我们采用了自下而上、自上而下的方式架构课程，通过学习传播先

进理念，通过专家引领理解课程理念，通过团队与专家互动认同理

念，使每一位教师在先进课程理念的支撑下大胆实践创新。

◆放开策略——支持教师进行实践创新。

教师应该作为主体参与到

课程开发与实践的过程中，园长的课程领导力在于充分给予每一位

教师创新的主动权，让教师大胆地实践自己认同的课程理念，并对

自己的课程实践能力充满信心。

园长在“放开”的同时要把

握两个原则：

其一是明确“标准”，过去教师比较关注教材内容，而

较少关注标准，如今应以“课程标准”为依据，关注教育对象、关

注活动反思，让教师把“标准”融入教育活动的全过程，使课程实

施的质量得以保证；其二是贯彻合理均衡原则，在幼儿园课程实践

的过程中，引导教师处理好新课程与幼儿园特色课程之间的关系，

坚持“合理均衡”的原则，充分体现各类课程对幼儿发展的综合价

值。

◆追随策略——使教师的理念与实践相对应。

园长

应关注、追随每一位教师的课程实践，使教师课程实践的行为与认

同的理念对应起来，帮助教师分析哪些行为符合课程理念，哪些行

为违背课程理念，让教师知其然、并知其所以然，架起理念与实践

的桥梁。

◆分享策略——帮助教师开展智慧碰撞。

课程实践

是一个不断调整、不断完善、不断创新的过程，在此过程中，园长

要及时捕捉课程实践中的创新行为，采用典型引领、交流分享的运

作方式，将个体的经验进行群体分享，将群体的经验进行智慧碰撞，

使教师群体在高起点上进行课程实践创新。

“课程领导是一

种持续变化，充满活力的互动过程”，课程领导力体现在课程方案的

架构、课程机制的建立与运作、课程的决策、课程的引领等方方面

面。

同时，园长作为课程领导者，不仅要帮助每一位教师树立正确

的教育观、课程观，而且要带领全体教师共同构建园本课程；关注

教师的专业发展、提升教师的教学能量；改善幼儿园的教学文化，

构建理想的学习型组织，以实现最终目标——为每一个幼儿的终身

可持续发展奠基。

一加强自身学习，不断反思与总结

课程的发展不仅需要领导者的管理水平，更需要其专业水平，对园

长来说课程的发展过程是一个自身学习不断加强、专业知识不断完

善的过程。

对于最初的课程愿景建构，需要园长对各种教育理念的

深刻理解和把握，才能做出抉择。

课程实施是一个动态发展变化的

过程，需要课程领导者引领教师团队实施课程，而先进的理念和专

业的知识水平是课程实施的有力保障。

对课程的总结与反思，更需

要园长站在更高的角度来总结课程，并利用的智慧和远见为课程的

发展方向提出自己的见解。

对于园长来说，加强自身学习，不断反

思与总结，努力提升自身的领导能力和领导水平是课程建构的有力

保障。

（三）组建和谐稳定的课程团队

对课程的领导不是园长的个人行为，而是一种团队组织行为。

经历

这十几年的发展，笔者意识到构建和谐的团队是课程持续发展的关

键。

课程的建构不是一蹴而就，需要教师和专家团队的长期支持与

配合。

稳定的教师和专家团队是课程持续发展的关键。

长期的课程

建构过

课程实施中的园长指导

虎林路幼儿园杨利华

记得张明生主任曾经在培训中说过：

园本课程是园长参加、本园教

师为主体，研究本园实际问题的课程。

园长课程领导力是园长在国

家课改委要求下，全面指引和统领课程改革在园中的实施和创新的

能力。

所以说，教师有效实施课程，园长的指导也是非常关键的。

我园自

建立培育师生“自信、自主”“双自”品格园本课程以来，在指导教

师实施课程方面我做了如下工作：

一、采用多元化的指导形式，深化教师对课程的认识。

、辅导式指导（讲座、报告、学习会）1

课程方案能被教师接受，园长带领教师学习很关键，园长应定时开

设讲座，宣传课程理念、解读课程方案，帮助教师理解课程内容，

掌握课程实施的基本方法，内化教师的教育行为，形成对园本课程

的共识，园长对课程进行宏观指导。

、研讨式指导（沙龙、会诊会、发布会）2

课程园本化是一个反思、实践、再反思、再实践的过程。

作为园长，

应定期组织课题组成员和教师开展研讨，帮助教师解决课程实施中

的问题，依靠教师的智慧和创意来做课程的“加与减”工作，不断

提升课程方案实效性，园长对课程实行有效指导。

、示范式指导（上课、评课、指导课）3

课程方案实施有效，不只是纸上谈兵，而要在实践中验证。

作为园

长应该会上课，关注课堂教学的实践过程；会评课，关注课堂教学

的研究过程；会指导课，关注课堂教学的改进过程，帮助教师不走

弯路的实施新课程，落实微观指导。

二、确定针对性指导策略，提高教师实施课程的专业能力。

对于幼儿园不同层次的教师，在课程实施中的指导策略是不一

样的：

、对职初教师，园长指导重点落在一个“把”字上。

因为职初教师1

刚踏上教师岗位，没有自信，也不会自我管理。

她们中很多教师都

不知道先学什么？

怎样学？

自己教错了也没感觉。

所以要把脉、把

关。

把好入门关，我的做法是：

推门听课，寻找问题；录像剖析，

解读理念；记录案例，寻找规律。

帮助职初教师理解教师行为背后

的课程理念，知道怎样做老师，树立做教师的自信。

、对成熟教师：

园长指导重点突出一个“点”字上。

因为成熟教师2

有经验，但是不擅于总结与反思，缺乏自信，走向成功往往缺一把

火候。

所以点拨、提升是关键。

我的做法是：

谈心激励、学习反思、

梳理提升。

帮助成熟教师在实施课程中反思一些做法、总结一些经

验，找到自身新的增长点。

、对骨干教师：

园长指导重点放在一个“引”字上。

因为骨干教师3

工作有自信，自我管理能力强，但是有时会孤独、迷惘，会进入发

展瓶颈。

所以引领、引导是关键。

我的做法是：

伙伴式研究、共享

式学习。

建立平等的伙伴关系，一起研究，分享学习成果，敢于放

手，支持挑战，让她们有足够的空间，开展课程研究，开发课程，

突破自我，形成自身的一技之长。

我园的办园目标是：

培育师生“双自”品格，建设和谐发展乐园。

在课程建设中，我倡导每位教师在课程实施中主体地位，创造性实

施课程，开发课程，确保课程实施有效性，当然，在课程实施中我

们也成长了一批优秀教师，所以说，园长在课程实施中的指导是关

键。

发言之五：

课程实施中教师发展性评价

红星幼儿园杨华

一、课程决策

课程决策是对课程进行选择、确定和应用的过程，也是课程发展、创新和

优化的过程，其关系到课程实践的成败。

可以说，课程决策是基础，是关键。

1．把握课程编制的方向

课程编制是建立高品质课程的关键，直接影响到课程实践以及教师、幼儿

的发展。

同时，在课程编制过程中涵盖了“课程目标、课程内容、学习体验和

教学策略、课程媒介或资料、课程评价”等课程决策的内容要素。

那么，如何

使课程编制既体现适合幼儿发展的园本特点，又能落实课改精神?

这一基本的价

值判断促使我们从社会要求、课程特点以及幼儿的发展这三方面的因素构建课

程。

首先，依据社会要求。

编制课程目标与内容时，首先要了解社会对幼儿成

长发展的期望与要求，从而确定幼儿应当获得什么经验，对其现在乃至一生有

益。

对社会要求的考虑可以使我们的教育更好地适应社会，培养符合社会要求

与期望的人。

其次，依据课程特点。

将二期课改的共同性课程与浦南幼儿园原有的早期

阅读课程相融合，在保证新课程有效实施的前提下，把地方、幼儿园、班级等

层次的课程功能统一起来，开发并形成具有本园特色的、适合不同幼儿多方面

发展需要的课程。

再次，依据幼儿的发展。

在课程编制中要充分考虑到不同年龄阶段幼儿身

心发展的特点，特别是幼儿的认知方式、情感需要和学习特点，了解幼儿发展

的个体差异，理解发展的一般性与特殊性的关系，从而更好地因人施教。

2．赋予教师决策的权利

课程领导力的真正内涵在于激发教师课程意识的觉醒，实现课程范式的转

变。

教师最了解自己的教育对象的能力与兴趣，因此可以作出最适宜本班幼儿

发展水平与状况的课程决策。

为此，园长作为课程领导者，首先要努力营造宽

松、有利于教师广泛参与课程开发的环境，让教师享有自主选择、自主设计、

自主尝试课程开发与实践的决策权；其次，让教师作为主体共同完善幼儿园课

程方案并参与课程决策。

当教师拥有课程决策权时，将有助于幼儿园吸纳来自

于教师课程实践中的有效信息，并根据课程实践的变化完善课程决策。

课程决策是一个动态的过程，教师面临的是课程的实际情况，对已形成的

课程决策内容教师要进行再判断和选择。

在这期间，园长的课程领导力与教师

在课程实践中的关系是：

前者是导向、服务和激励，后者是开放、对话和重构；

帮助教师明确课程选择的方向，引领教师基于新课程的“研究性”“生成性”

“主体性”和“开放性”的特点，边进行课程实践，边进行课程决策，激励教

师在课程活动的实际情境中自主、灵活地决定和开发课程。

二、组织架构

课程改革的特点决定了幼儿园课程管理模式正在逐步发生变化，由过去的

科层式“金字塔”形状向“组织分权”管理方式转化，管理重心不断下移。

园

长课程领导力的重点是如何重构组织，营造一个良好的课程实践生态环境和氛

围，创造“智慧共享”的条件，使幼儿园成为教师平等对话、分享的场所。

在

这里，组织成员的人际关系是开放、合作和平等的。

1．建立课程实践研究的矩阵组织

矩阵组织是一种既有纵向联系又有横向联系，既讲分工又讲协作，将集权

）如下图所示（化与分权化结合起来，以工作任务为目标的组织结构。

．

在课程实践研究的矩阵组织中，纵向为领导层面的信息流，横向为教师研

究层面的信息流。

纵向的领导信息流一方面体现为领导层影响力，另一方面也

体现为支持和服务的功能，努力为课程发展创造良好的环境与条件，为那些面

向问题的课程专题项目研究创造良好的平台。

横向的研究信息流则主要围绕课

程开发与实施的目标，有机整合教育教学的资源，从事课程实践的创新和发展。

2．形成课程项目实践研究团队

为了避免幼儿园课程领导小组的课程决策带来的课程实施整齐划一的弊端，

我们采用了“自下而上”的方式，根据教师的经验、特点和个人兴趣，并结合

教师的自愿报名，成立了课程专题研究团队——“项目小组”，每一个“项目

小组”在组长的带领下，通过共同设计项目计划、共同开展课程实践、共同参

与课程决策与评估，共同开展课改实践。

在课程项目组运作的过程中，我们采取递进式实践反思、同伴互助反思、

专家引领和骨干示范等方法，通过“个体设计——互动对话——分析调整——

现场观摩——互动对话——形成课例”的一系列环节，对课程实施的内容、方．

法、原则、评价等进行重新调整或选择，形成了具有系统性、操作性、合作性、

分享性的实践操作载体——“共享课例”。

教师团队通过彼此开放的心态和开放的研讨氛围，在对话交流中重构课程

知识结构和课程实践体系，同时，每一位教师都有权参与课程领导的工作。

此

时，课程领导本身也将被重新概念化为一种合作、探究、发现、学习和质疑的

过程。

三、实践引领

园长课程领导力的提升与课程实践息息相关，课程实践中的引领有助于园

长提升自身的课程领导力。

1．思维转变是课程领导的着眼点

尽管新课程的实施给予教师很大的空间，鼓励教师大胆创新实践，但在现

实中，许多教师开展课程实践活动时总是按一种固定的模式进行，这种模式已

经内化为教师本人的观念和行为，会不自觉地渗透在教师教育活动的各个方面，

即使教师已接受了课程的观念，在具体的操作中，仍然会回到传统教学的主导

地位，限制幼儿主体性的发挥。

这种固定模式形成的主要原因是教师思维方式

的模式化、固定化。

园长作为课程领导者，必须引导教师抛弃固有的思维模式，

转变思维方式。

具体的做法为：

◆建立系统思维的方式。

站在未来发展的角度思考现在的工作，即帮助教

师首先站在幼儿发展的基点上思考教育对幼儿的意义和价值，然后设计相应的

课程计划，大胆实践。

园长要经常深入到教育第一线，掌握大量的课程实践信

息，并与教师一起对这些信息进行归纳、分析，帮助教师总结具有普遍性的教

育规律。

通过分析、梳理、总结、提炼经验，使教师透过普遍现象，找出实质

性、关键性的规律，逐渐形成系统思维。

◆促进动态思维的形成。

帮助教师发现教育中各要素间的关系，引发教师

思考，如区角活动与长远目标、阶段目标和教育活动的关系；预设活动与生成

活动的关系；专家高深理论与教育实践间的关系等。

在对关系的思考中，思维

过程发生变化，固定的思维模式将被打破，动态思维逐渐建立。

◆激活创造思维的火花。

作为课程领导者，园长要为教师对课程实践的思

考创造空间，让教师有机会在课程实践中实践自己的理念，发挥自己的主见；

教师与园长之间经常沟通、交流、对话，特别对教师在课程变革中承受的巨大

的心理压力给予精神上的帮助，给予宽松的人文关怀，只有这样，才能激发教

师的主体性，激活教师的创造思维，才能让教育充满思想，让思想充满智慧；

让课程实践充满创造力。

◆形成质疑问题的意识。

课程领导者应帮助教师定期地对自己的课程实践

进行反思，使教师对过去一成不变的课程实践方式产生怀疑，并在怀疑中发现

问题；在发现问题中，围绕问题进行探究，这一问题既可以是成功的经验，也

可以是自己失败的教训。

要借助多种手段对问题展开思辨，鼓励教师将质疑、

思辨的过程进行梳理，且能与全体教师分享这个过程，让更多的教师在“疑”

中发现问题、解决问题。

2.课程实践是课程领导的落实点

幼儿园实施课改的重点是，如何将课改理念转化为教学行为，萌发教师教

育的自觉。

这是课程领导力成败的关键，而这个转化只能在课程实践中实现。

实践中，我们主要采用以下策略。

◆引入策略——引导教师认同课程理念。

园长不是孤立的课程领导者，园

长要与教师形成课程实践的共同体，要努力做到“同理同心”，“理”就是构

建共同的课程理念，“心”就是感同身受、互相支持。

我们采用了自下而上、

自上而下的方式架构课程，通过学习传播先进理念，通过专家引领理解课程理

念，通