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湖南教育学复习资料
第一章 教育与教育学
第一节 教育的发展
一、教育的概念★★★★
教育是一种有目的地培养人的社会实践活动，是传承社会文化、传递生产经验和社会生活经验的基本途径。
教育是人类特有的社会现象，与人类几乎是同时产生的。
（一）教育活动是人类社会独有的活动
（二）教育活动是培养人的社会实践活动
（三）学校教育是一种专门的培养人的社会实践活动
（四）教育概念的扩展——大教育观的形成
大教育观就是基于“终身教育”思潮和“教育社会”、“学习化社会”设想之上的一种教育观。
在一定的程度上可以认为大教育观即“泛教育”观。
二、教育的历史形态★★★
（一）依据教育的正规化程度划分
在教育发展史上，教育的形态经历了从非形式化到形式化，再到制度化教育的演变。
（二）依据实施教育的机构划分
按照教育的实施机构，学校教育、家庭教育、社会教育等多种教育形态在实体化教育产生以后，就同时并存于不同的社会之中。
（三）依据教育在不同历史阶段的存在方式划分
依据教育在不同历史阶段的存在方式划分，可以将教育划分为原始社会的教育、古代社会的教育和现代社会的教育。
三、教育发展的过程
（一）原始的教育形态
1．教育和生产劳动、社会生活具有融合性
2．教育具有原始性
3．教育具有同一性
（二）古代教育
1.古代社会的基本特征
主要知识形态为神秘的宗教知识和古典人文知识。
2.不同国家古代学校教育的形态
在古代中国，形成了以礼、乐为中心的文武兼备的六艺教育。
在古代西欧，学习的内容主要是神学和七艺，学习方法是背诵。
在古代印度。
古代印度宗教权威至高无上，教育控制在婆罗门教和佛教手中。
古代埃及设置最多的是文士学校。
3.古代教育的基本特征
第一，学校教育与生产劳动相脱离，成为一种相对独立的社会活动。
第二，学校教育为统治阶级所垄断，具有鲜明的阶级性、森严的等级性。
第三，学校教育的内容主要是古典人文学科和治世之术，有明显的保守性。
第四，教学的组织形式主要是个别教学，教学方法主要是灌输与死记，同时也注重在实践中学。
第五，教育的象征性功能占主导地位。
第六，出现专科教育和职业技术教育的萌芽，但尚未形成自己的体系。
（三）近代教育★★★
1.国家加强了对教育的重视和干预，公立教育崛起
2.初等义务教育的普遍实施
3.教育的世俗化
4.重视教育立法，以法治教
（四）现代教育★★★★
1.现代教育的特点
第一，现代教育具有鲜明的生产性。
第二，现代教育逐步走上了大众化道路。
第三，现代教育内容日益科学化。
第四，班级授课制成为教学的基本组织形式。
第五，现代教育形成了比较完备的教育系统。
2.现代教育发展的趋势
（1）教育的终身化
（2）教育的全民化
（3）教育的民主化
（4）教育的多元化
（5）教育技术的现代化
（6）教育的社会化
（7）教育的生产化
（8）教育的国际化
第二节 教育学的发展
一、教育学概述★★★★
（一）教育学的概念
教育学是一门以教育现象、教育问题为研究对象，探索教育规律的科学。
（二）教育学的研究对象
教育学就是通过研究教育现象和教育问题，揭示教育规律的一门科学。
（三）普通教育学的任务
普通教育学基本上可以包括理论建设和实践应用两大任务。
二、历史上的教育学思想
（一）中国古代的教育思想
孔子是我国古代伟大的思想家和教育家，以他为代表的儒家文化对中国教育的发展产生了深远的影响。
孔子学说的核心是“仁”和“礼”，强调忠孝和仁爱。
孟子主张“施仁政”，其中心是“民本”思想。
墨翟以“兼爱”和“非攻”为教育思想。
春秋战国时期，中国出现了世界上第一部教育文献《学记》。
《学记》从正反两方面总结了儒家的教育理论和经验，以简赅的语言、生动的比喻，系统阐发了学校制度、教育目的、教学原则、教师的作用、师生关系等，尤其以教学原则的总结最突出。
《学记》提出“化民成俗，其必由学”“建国君民，教学为先”。
揭示了教育的重要性和教育与政治的关系。
《学记》设计了从基层到中央的完整的教育体制，提出了严密的考试制度；要求“时教必有正业，退息必有居学”，即主张课内与课外相结合，藏息相辅。
《学记》提出教学相长的辩证关系和“师严然后道尊”的教师观。
在教学方面，《学记》反对死记硬背，主张启发式教学，“君子之教，喻也”“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达”，主张开导学生但不要牵着学生走；对学生提出比较高的要求但不要使学生灰心；指出解决问题的路径，但不提供现成的答案。
（二）西方古代的教育学思想★★
苏格拉底以其雄辩和与青年智者的问答法著名。
这种问答分为三步：
第一步称为苏格拉底讽刺，他认为这是使人变得聪明的一个必要的步骤。
第二步称为定义，在问答中经过反复诘难和归纳，从而得出明确的定义和概念。
第三步称为助产术，引导学生自己进行思索，自己得出结论。
柏拉图的教育思想集中体现在他的代表作《理想国》中。
人类要想从“现实世界”走向“理念世界”，重要的就是通过教育获得真知，以“洞察”理想的世界。
亚里士多德是古希腊百科全书式的哲学家，亚里士多德的教育观主要表现在他的著作《政治学》中。
三、教育学的建立与变革
（一）教育学学科的建立
教育学作为一门独立的学科萌芽于夸美纽斯（1592~1670）的《大教学论》。
启蒙时期的思想家、教育家对自然性思想作了新的解释，并使之哲学化。
这里首先要提到的是法国的卢梭及其体现自然主义教育理想的作品《爱弥儿》。
进入近代，国家教育的思想与民主的教育思想都在发展。
这在英国哲学家洛克身上得到了集中体现。
一方面，他提出了著名的“白板说”，认为人的心灵如同白板，观念和知识都来自后天，并且得出结论，天赋的智力人人平等，“人类之所以千差万别，便是由于教育之故”。
另一方面，他主张进行绅士教育。
（二）规范教育学的建立
1806年出版的《普通教育学》是现代第一部系统的教育学专著，标志着教育学成为一门独立的学科。
美国的杜威及其《民主主义与教育》（1916）是20世纪初实用主义教育学的代表人物和作品，该学派对教育和教育学的发展产生了深远的国际影响。
1.赫尔巴特与《普通教育学》
赫尔巴特是完整教育学体系的创立者，被称为“现代教育学之父”。
1806年他出版了代表作《普通教育学》，1835年又出版了另一部重要著作《教育学讲授纲要》。
他第一个提出要使教育学成为科学，并认为应以伦理学和心理学作为教育学的理论基础。
赫尔巴特的贡献在于把教学理论建立在心理学的基础上，把道德教育理论建立在伦理学基础上，奠定了科学教育学的基础。
在教学上，他把哲学中的统觉观念移过来，强调教学必须使学生在接受新教材时，唤起心中已有的观念；认为多方面的教育应该是统一而完整的，学生所学到的一切应当是一个统一体。
他强调系统知识的传授，强调课堂教学的作用，强调教材的重要性，强调教师的中心地位，形成了传统教育教师中心、教材中心、课堂中心的特点，并以心理学为基础，提出了“四步教学法”，即明了、联想、系统、方法，对后世的课堂教学步骤影响深远。
赫尔巴特被看做是传统教育学的代表。
2.杜威与《民主主义与教育》
杜威强调教育为现实生活服务，主张教育即生活。
杜威强调儿童在教育中的中心地位，主张教师应以学生的发展为目的，围绕学生的需要和活动组织教学，这种主张在教育史上以儿童中心主义著称。
（三）教育学的多元发展与理论深化
在20世纪上半叶的教育理论发展中，特别要指出的是，对我国教育理论和实践产生巨大影响的凯洛夫主编的1939年出版的《教育学》。
这是一本试图以马克思主义的观点和方法阐明社会主义教育规律的教育学。
杨贤江（1895～1931）于1930年化名为李浩吾出版的《新教育大纲》，是我国第一本试图用马克思主义观点论述教育的著作。
1956年以来，美国著名教育家布卢姆提出了“教育目标的分类系统”和“掌握学习”理论。
他把教育目标分为认知目标、情感目标、动作技能目标三大类，每类目标又分成不同层次，排列成由低到高的阶梯。
1963年，美国教育心理学家和教育改革家布鲁纳发表了他的《教育过程》，在这本著作中，他提出了“学科基本结构”的观点，强调学习学科基本结构的重要性。
1975年，前苏联出版了心理学家、教育家赞科夫的《教学与发展》一书。
自1972年以来，前苏联教育科学院院士、副院长巴班斯基提出了“教学过程最优化”的思想，把系统方法的基本原则，即整体性原则、相互联系原则、有序性原则、动态原则，创造性地在教学过程最优化的研究中加以具体化。
1970年，法国的保尔·朗格朗写成了《终身教育引论》一书，提出了“终身教育”和“学习化社会”的概念。
四、教育学在当代的发展趋势
（一）学科发展的分化和综合
（二）理论导向上的冲突与融合
（三）研究方法的多元互补
五、教育学的研究方法
（一）基本的科学研究方法
1.类比方法、归纳方法与演绎方法
在形式逻辑中，类比是一种推理形式，就是根据两个或两类对象之间在某些方面相似或相同而推出它们在其他方面也可能相似或相同的一种逻辑方法。
归纳法是为指出普遍性特征，进行经验材料整理的认识方法，也是提出假设和假说的方法。
演绎法是从一般推到特殊，分为三段论、关系推理、假言推理、选言推理等。
演绎法是检验假设、假说和理论的必要环节，也是逻辑论证的工具。
2.比较方法与分类方法
比较与分类是科学研究中两种基本的认识问题的方法。
比较，是从具有同一性的事物间寻找其差异性，或者从具有差异性的事物间寻找其同一性的思维方法。
分类方法，是通过比较建立集合的方法。
3.分析方法与综合方法
分析方法，是将被研究对象的整体分为各个部分、方面、因素和层次，并分别加以考察，从而认识事物本质的思维方法。
分析包括定性分析、定量分析和因果分析。
综合方法，是将已有的关于研究对象的各个部分、方面、因素和层次的认识联结起来，形成对研究对象整体性的新认识。
4.系统方法
系统方法，就是把研究对象作为系统，从系统的部分与部分，系统与环境的相互关系、相互作用中综合地考察研究对象的方法。
5.自上而下的方法和自下而上的方法
自上而下的方法是指从一个先验的形而向上的概念推演出一套教育学的逻辑体系。
（二）常用的教育学研究方法
1.观察法
观察法是一种根据研究课题，有选择地针对研究目标、研究者或凭自己的感官、借助于其他手段和仪器，注视事物的现象、探寻事物的本质的方法。
2.文献法
文献法是指通过查阅有关文件、资料、图书、作业、作品、试卷等，全面、准确地掌握所要研究课题的研究情况，从而获得对所研究事物的新的认识的一种方法。
3.调查法
调查法是研究者采用一定的手段获得研究对象的实际情况，弄清事实，发现问题，探求规律的研究方法。
4.实验法
实验法是在人工控制因子的情况下，有目的有计划地观察自变量的变化和结果的一种方法。
5.比较法
比较法是一种根据一定标准，对同类事物在不同情况下的不同表现进行比较研究，找出被比较对象的异同，以获得新认识的方法。
6.个案研究法
个案研究法是将一个具体单位（一个学生、一个家长、一个学生群体、一所学校等）作为案例，对它的若干现象、特征和过程作全面、深入、长时间的调查研究，摸清它的来龙去脉的研究方法。
第二章 教育与社会发展
第一节 教育与政治经济制度
一、政治经济制度对教育的制约★★★
（一）政治经济制度决定教育的领导权
（二）政治经济制度决定着受教育的权利
（三）政治经济制度决定着教育目的的性质和思想品德教育的内容
（四）政治经济制度制约教育制度
（五）教育相对独立于政治经济制度
二、教育对政治经济制度的影响★★★
（一）教育为政治经济制度培养所需要的人才
（二）教育是一种影响政治经济的舆论力量
（三）教育可以促进民主
第二节 教育与生产力
一、生产力对教育的决定作用★★★
（一）生产力的发展为教育的发展提供基础性条件
（二）社会生产力的发展水平制约着教育事业发展的速度、规模
（三）生产力发展水平对人才培养的规格和教育结构有制约作用
（四）生产力发展水平对教育的内容、手段和组织形式的改革有决定作用
二、教育对生产力的促进作用★★★
（一）教育对生产力的促进作用主要通过两个方面来实现：
教育再生产劳动力，教育再生产科学知识
（二）人力资本理论
20世纪60年代，美国经济学家舒尔茨提出“人力资本”理论。
人力资本是相对于物质资本而言的，它也是一种生产要素资本，对促进生产起重要作用，与物质资本相比，人力资本在经济活动中更活跃、更具发展特性。
第三节 教育与科学技术
一、科学技术对教育的影响★★★
（一）科学技术发展对教育者素质提出了更高要求
（二）科学技术可以影响教育的内容、方法和手段
（三）科技发展将促进学校教育专业与结构的调整与更新
二、教育对科学技术发展的作用★★★
（一）教育能完成科学知识的再生产
（二）教育推进科学的体制化
（三）教育具有科学研究的功能
（四）教育具有推进科学技术研究的功能
三、信息技术与教育★★
（一）信息技术改变着人们的知识结构和教育内容
（二）信息技术改变着教学和教育的观念
（三）信息技术的日益成熟和普及为实现教育的第三次飞跃提供了平台
第四节 教育与文化
一、文化对教育的作用
（一）社会文化发展提高了人们对教育的需求，促进教育事业的发展和完善
（二）社会文化发展促使学校与社会联系加强
（三）社会文化发展促进教学内容的质量和结构的变化
（四）文化发展影响教育方法、手段和组织形式的变革
二、教育对文化的作用
（一）教育是社会文化得以保存和传递的重要手段
（二）教育是促进社会文化交流和融合的重要手段
（三）教育是社会文化创造和更新的重要手段
三、学校文化
（一）学校文化界说
学校文化是指学校全体成员或部分成员习得且共同具有的思想观念和行为方式。
学校文化的核心是学校各群体所具有的思想观念和行为方式，其中最具决定作用的是思想观念特别是价值观念。
（二）学校文化的特性
1.学校文化是一种组织文化
2.学校文化是一种整合性较强的文化
3.学校文化以传递文化传统为己任
4.校园文化是学校文化的缩影★★★
四、学生文化★★
（一）学生文化的成因
1.学生个人的身心特征
2.同伴群体的影响
3.师生的交互作用
4.家庭社会经济地位
5.社区的影响
（二）学生文化的特征
1.学生文化具有过渡性
2.学生文化具有非正式性
3.学生文化具有多样性
4.学生文化具有互补性
5.学生文化具有生成性
第五节 教育的相对独立性
一、教育相对独立性的含义
教育的相对独立性是指教育具有自身的规律，对社会的经济、政治、文化等各方面具有能动作用。
二、教育相对独立性的表现
（一）教育具有历史继承性
（二）教育具有与政治经济和生产力发展的不平衡性
第三章 教育与个人发展
第一节 个体身心发展的一般规律
一、个体身心发展的含义★★
（一）个体身心发展的概念
教育学上所指的个体的身心发展，主要指儿童、青少年身体和心理上的连续不断地变化过程。
简要地说，人的身心发展包括两个方面：
身体的发展（结构形态、生理机能）和心理的发展（认识能力和心理特性、知识技能和思想品德）。
（二）个体身心发展的特殊性
1.人的身心发展是在社会实践过程中实现的
2.人的身心发展具有能动性
二、个体身心发展的动因★★★★
（一）内发论
内发论者一般强调人的身心发展的力量主要源于人自身的内在需要，身心发展的顺序也是由身心成熟机制决定的。
孟子是中国古代内发论的代表。
（二）外铄论
外铄论的基本观点认为，人的发展主要依靠外在的力量，诸如环境的刺激和要求、他人的影响和学校的教育等。
英国哲学家洛克的“白板说”是一个典型的代表。
外铄论的另一个典型代表是美国行为主义心理学家华生。
（三）多因素相互作用论
多因素相互作用论是辩证唯物主义的观点，它认为，人的发展是个体的内在因素（如先天的遗传素质、机体成熟的机制）与外部环境（外在刺激的强度、社会发展的水平、个体的文化背景等）在个体活动中相互作用的结果。
三、个体身心发展的一般规律★★★★
（一）个体身心发展的顺序性
个体身心发展的顺序性是指个体身心的发展在整体上具有一定的顺序，身心发展的个别过程和特点的出现也具有一定的顺序。
（二）个体身心发展的阶段性
个体在不同的年龄阶段表现出身心发展不同的总体特征及主要矛盾，面临着不同的发展任务，这就是身心发展的阶段性。
（三）个体身心发展的不平衡性
个体身心发展的不平衡性表现在两方面。
首先是同一方面的发展速度，在不同的年龄阶段变化是不平衡的。
个体身心发展不平衡的第二个方面是不同方面发展的不平衡性。
根据人的身心不同方面有不同的发展期现象，心理学家提出了发展关键期或最佳期的概念。
（四）个体身心发展的互补性
个体身心发展的互补性首先存在于生理机能的不同方面。
在机体某一方面的机能受损甚至缺失后，可通过其他方面的超常发展得到部分补偿。
（五）个体身心发展的个别差异性
从群体的角度看，首先表现为男女性别的差异，其次，个别差异表现在身心的构成方面。
第二节 影响个体身心发展的因素
人的身心发展受多种因素制约，概括起来主要有遗传、环境、成熟、学校教育和个体主观能动性。
一、遗传对个体发展的影响★★★
（一）遗传素质的概念
遗传是指从上代继承下来的生理解剖上的特点，如机体的结构、形态、感官和神经系统等的特点，也叫遗传素质。
（二）遗传的意义
1.遗传素质是人的身心发展的前提，为个体的身心发展提供了可能性
2.遗传素质的差异对人的身心发展有一定的影响作用
3.遗传在人的发展中的作用是不能夸大的
二、环境对个体发展的影响★★★★
环境，即围绕在人们周围，对人的发展产生影响的外部世界，它包括自然环境和社会环境两个方面。
1.环境为个体的发展提供了多种可能，包括机遇、条件和对象
2.环境对个体发展的影响有积极和消极之分
3.人在接受环境影响和作用时，也不是消极的、被动的
三、成熟对个体发展的影响★★★
人的机体的成熟程度制约着身心发展的程度和特点，它为一定年龄阶段身心特点的出现提供了可能和限制。
格塞尔据此提出了个体发展的成熟决定论。
四、学校教育对个体发展的特殊功能★★★
1.学校教育按社会对个体的基本要求对个体发展的方向与方面作出社会性规范；
2.学校教育具有加速个体发展的特殊功能；
3.学校教育，尤其是基础教育对个体发展的影响不仅具有即时的价值，而且具有延时的价值；
4.学校教育具有开发个体特殊才能和发展个性的功能。
五、个体主观能动性的巨大作用★★★
个体在与环境相互作用中所表现出来的主观能动性，是促进个体发展从潜在的可能状态转向现实状态的决定性因素。
第三节 教育对人类地位的提升
一、教育对人的价值的发现★★
所谓人的价值，是指人在世界中的地位得到肯定，人的作用得到发挥，人的尊严得到保证。
二、教育对人的潜力的发掘★★
潜能是人区别于动物的重要标志，是能够把未成熟的人培养为成熟的人，把平凡的人培养成出色的人的可能性或前提条件。
三、教育对人的力量的发挥★★
人的力量是人的身体力量与精神力量的综合。
四、教育对人的个性的发展★★
第四章 教育目的
第一节 教育目的的概念和层次结构
一、教育目的的概念★★★★
广义的教育目的是指人们对受教育者的期望，即人们希望受教育者通过教育在身心诸方面发生什么样的变化，或者产生怎样的结果。
狭义的教育目的是国家对把受教育者培养成为什么样人才的总的要求。
简而言之，教育目的即培养人的质量规格。
二、教育目的的意义和作用★★★
教育目的是一切教育工作的出发点，教育目的的实现则是教育活动的归宿，它贯穿于教育活动的全过程，对一切教育工作具有指导意义。
教育目的对整个教育工作的指导意义是通过发挥以下作用实现的。
（一）导向作用
（二）协调作用
（三）激励作用
（四）评价作用
三、教育目的的层次结构★★★
（一）教育目的的基本层次
教育目的的层次包括：
（1）国家的教育目的；
（2）各级各类学校的培养目标；（3）教师的教学目标。
（二）各级各类学校的培养目标
1.各级各类学校培养目标的确立
根据各级各类学校任务所确定的对培养的人的特殊要求，我们习惯上称为培养目标。
2.教育目的与培养目标之间的关系
教育目的与培养目标是普遍与特殊的关系。
教育目的是针对所有受教育者提出的，而培养目标是针对特定的教育对象提出的，各级各类学校的教育对象有各自不同的特点，制定培养目标需要考虑各自学校学生的特点。
（三）教师的教学目标
1.教学目标的概念
教学目标是教育者在教育教学过程中，在完成某一阶段（如一节课、一个单元或一个学期）工作时，希望受教育者达到的要求或产生的变化结果。
2.教学目标与教育目的、培养目标之间的关系
教学目标与教育目的、培养目标的关系是具体与抽象的关系，它们彼此相关，但相互不能取代。
目的与目标根本不同，目标是可以测量的，但目的不能测量。
第二节 制订教育目的的依据
一、教育目的的制订受制于特定的社会政治、经济、文化背景★★★
（一）教育目的受制于生产力和科学文化的发展水平
（二）教育目的是社会的历史性与时代性的动态结合
（三）教育目的随着人类社会的发展而演进
二、教育目的体现了人们的教育理想★★
三、教育目的的确定必须考虑受教育者的身心发展规律
四、我国教育目的是建立在马克思主义关于人的全面发展学说基础上★★★
我国的教育目的是建立在马克思全面发展学说之上的。
马克思主义关于人的全面发展学说的主要内容有如下几点：
（一）分析了资本主义社会中人的片面发展
（二）分析了社会化大生产为人的全面发展提出的客观需求和创造的可能条件
（三）提出和论述了人的全面发展的内涵
（四）教育与生产劳动相结合是实现人的全面发展的唯一途径
第三节 我国的教育目的
一、我国教育目的的表述★★
（一）古代的教育目的——儒家教育目的
儒家的教育不管在任何时期都是以“人性论”为基础，以促进社会的存续和发展为终极目的。
中国古代的这种教育目的绝非只是追求个人的完善（修身而独善其身），而是崇尚家国一体化，最终实现以天下为己任，平定天下的理想。
（二）新中国不同历史时期的教育目的
建国初期和社会主义工业化、社会主义改造时期，国家提出的教育方针是“教育为工农服务，为生产建设服务”；“培养国家的建设者和保卫者”；“培养社会主义全面发展的成员”。
1983年，邓小平同志在为北京景山中学的题词中，提出了“教育要面向现代化，面向世界，面向未来”。
1985年，中共中央《关于教育体制改革的决定》又指出：
“教育要为我国的经济和社会发展培养各级各类合格人才”，“所有这些人才，都应该有理想、有道德、有文化、有纪律，热爱社会主义祖国和社会主义事业，具有为国家富强和人民富裕而艰苦奋斗的献身精神，都应该不断追求新知识，具有实事求是、独立思考、富于创造的科学精神。
”人们概括地称之为“四有、两热爱、两精神”。
这是在新的历史时期对教育目的的一次较为全面的概括。
1986年，《中华人民共和国义务教育法》其中第三条指出：
“义务教育必须贯彻国家的教育方针，努力提高教育质量，使儿童、少年在品德、智力、体质等方面全面发展，为提高全民族的素质，培养有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义建设人才奠定基础。
”这是关于义务教育性质和目的的规定。
1999年6月，在第三次全国教育工作会议上，中共中央、国务院印发了《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》。
《决定》指出：
“实施素质教育，就是全面贯彻党的教育方针，以提高国民素质为根本宗旨，以培养学生的创新精神和实践能力为重点，造就‘有理想、有道德、有文化、有纪律’的，德智体美等全面发展的社会主义事业建设者和接班人。
”
2006年，第十
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