高效课堂的.docx

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高效课堂的

高效课堂的“基本概念”

高效课堂是对应于传统课堂教学的“低效”、“无效”甚至“负效”而

三i6，它属于“有效教学”范畴，很好地补充了有效教学所不具有的指向的

虐确性。

高效课堂立足于“课堂”，通过教学改革，实现“低耗高效”，找到了

乏个“支点”，才能撬开并破解教育的诸多困惑，实现教书与育人的统一。

高效课堂是通过课堂教学手段，来满足“三大目标”：

第一是在效益和

．二学习，并注重学习能力的生成；第二，要使课堂作为“主阵地”，主动承

虽素质教育和新课改的诸多要旨要义，以培养“完人”为目标，真正让学生

亘三三更亘亘更苎三苎更亘亟巫》画

《三9专业发展要求，帮助其实现职业的幸福和个人成就，让教师真正享受

·工阳底下最光辉的职业”带来的尊各

因此从“三大目标”来衡量，高效课堂作为一个整体性的教查概念，又

三不准确的，甚至很容易让人误解和产生歧义。

有鉴于此，我们在提出高效

—』高效课堂是最接近于理想课堂的教学形式。

它以模式驱动，以导学案统

乏．

’标，以发展学生为方向的一种教育思想体系。

高效课堂的核心理念是自主、合作、探究。

高效课堂注重“三性二意”：

‘‘三性”即高效性、生成性、解放性；

“二意”即知识的意义、生长的意义。

高效课堂从‘‘解决问题”人手，以学生的“学”评价教师的“教”；主

张能让学生学会的课叫好课，能让学生学会的教师叫好教师。

高效课堂最终要实现三个解放，即解放学生、解放教师、解放学校。

高效课堂与众不同的教育价值解读：

教育即解放、教师即开发、学生即

创造、教室即成长。

高效课堂既是方法，也是思想；既是理念，也是行动；既重知识，更重

生成，真正实现了素质教育与升学的统一。

高效课堂的教学论

教学论是在西方社会科学研究依附于实证主义价值趋向的产物；在我

舅，科学意义上的教学论是舶来晶。

中国的教学论无论怎样“自吹自擂”地鼓噪，声称研究教学现象、揭

示课堂规律，“但又恰恰因为不熟悉教学规律，甚至远离研究对象而缺乏对

教学生活的真实描述，致使教学理论研究与教学实践相脱节。

传统教学论作

勺一种教学论学科研究的范式或风格，其浓厚的‘书院’气质与味如嚼蜡的

亏语表述呈现出一种危机，其‘最大弊端在于，使研究者越来越远离研究对

象，最终造成研究者的研究内容与研究对象的分离，走向空疏无用的理论阁

喽’，使教学论研究成为专业研究者的‘独角戏’，而处于教学实践一线的

’小学教师深感教学研究的‘神秘’和遥不可及，进而望之却步，致使课堂

袁为教师与研究者既熟悉又陌生的地方”（王鉴教授语）。

教学论本来所兼有的理论性与应用性开始消解，并成为艰涩难懂的“纯

翟论”之学，难以实现其完善自身体系、超越实践并引领实践的使命。

教学

之离开了课堂的“场”，退身于书斋里凭空杜撰则无异于“悬空白缢”：

时下，在人们呼唤“让课堂焕发出生命活力”、“感受课堂中生命的涌

乏和成长”的声浪中，走进课堂、研究课堂、反思课堂已成为国内课程与教

学论研究者关注的热点。

这就需要教学论的研究者走出传统教学论的藩篱，

三课堂教学实践的土壤中重建“回归课堂教学生活实事本身”的现代课堂教

60

／高效课堂22条／／

学论。

（《中国教育报》）

教学论的根系必须扎在课堂，高效课堂的教学论主张，研究要重返课堂

教学生活，回到原点反思传统教学论，进而构建有生命力的学科体系。

这个

时候，“有效教学”则成为时代的呼声，教学有效睦则成为颇有吸引力的话

题。

何谓有效教学?

如何实现教学有效性?

教学有效性指在教学活动中，教师采用各种方式和手段，用最少的时

间、最小的精力投入，取得尽可能多的教学效果，实现特定的教学目标，满

足社会和个人的教育价值需求而组织实施的活动。

从专业角度说，课堂教学的有效性是指通过课堂教学使学生获得发展。

发展就其内涵而言，指的是知识、技能，过程、方法与情感、态度、价值观

三者（三维目标）的协调发展。

通俗地说，课堂教学的有效性是指通过课堂

教学活动，学生在学业上有收获，有提高，有进步。

具体表现在：

学生在认知上，从不懂到懂，从少知到多知，从不会到

会；在情感上，从不喜欢到喜欢，从不热爱到热爱，从不感兴趣到感兴趣。

而对于课堂教学的有效性有哪些标准、是否有公认的标准等问题，可以说，

课堂教学的有效性特征（或表现）可以列举很多，但最核心的一点是看学生

是否愿意学、主动学以及怎么学、会不会学。

有效教学的更高要求是高效的教学。

使每一个学生在原有的基础上，获

得最大限度的发展，用最少的投入获得最大的产出就是高效。

有效相对无效、负效而言，高效相对低效而言，因此有效是高效的前

提，有效教学发展到一定的程度便是“高效教学”。

与传统教学论不同，高效课堂教学论回答的不再是“教学是什么”的问

题，而是“教学应当是什么”、“教学应当做什么——怎样做”的问题；在

研究对象上，前者研究“文本”，而后者研究“实事”；在研究的空间上，

前者在书斋文献之中进行研究，后者扎根在教学实践的土壤中进行研究；在

研究的方法上，前者进行“文献研究”，而后者进行“实践研究”；在理论

体系上，前者重“演绎体系”，而后者重“归纳体系”，进而形成富有原包

哇的课堂教学论。

高效课堂教学论“聚焦课堂”，既提倡“知”之，更主张“行”之。

所

渭“知”之，就是指教学论的学科建设一方面需要深厚理论的根基，又需要

有一定的方法论指导。

正如王鉴教授所说，“基于聚焦课堂的行动研究”，

一方面主张研究者深入课堂做研究，或者与中小学教师合作进行教学研究；

另一方面积极倡导中小学教师成为教学研究者，研究自己的课堂教学。

因

此，高效课堂教学论是基于“叙事研究的教学案例”。

所谓“行”之，就是“力行”，就是要把课堂教学研究的方法与理论

工用到实践之中。

有道是“即知即行，知而不行，是为不知”：

课堂教学研

亨的复杂性不仅在于所要研究的问题是无穷尽的，而且在于课堂教学研究的

友果水平也是无止境的。

所谓“千里之行，始于足下”，就是期待教学论研

变者能够深入课堂开展教学研究，而不再远离中小学教学实践，一味地沉浸

在书斋文献中、面对电脑或研究文本苦思冥想，成为“不熟悉课堂的教学论

亏家”。

这种扎根于课堂“田野”的课堂研究不再是二手资料的研究或者研

芝文本的复制。

这条归去来兮的研究之路，是教学论研究者在课堂实践中不

野获得新知，并实现自我超越的理想路径。

深处教学一线的中小学教师作为

熹堂研究真正的“行者”，需要从一个“传道授业解惑者”的角色中走出

安．成为反思性实践者，成为课堂教学的研究者，真正达到知与行的统一。

；中国教育报》）

尉：

余文森教授的《有效教学的三条铁律》

一、铁律之一：

“先学后教”——以学定教

当学生已经能够自己阅读教材和自己思考的时候（处于相对独立和基本

空立的阶段），就要先让他们自己去阅读和思考，当然，这时只靠学生自己

幸书和思考还不能解决全部问题。

所以，教师的教学依然是重要的，但是。

丈币一定要针对学生独立学习中提出的和存在的问题进行教学。

这就是教学

的针对性。

值得强调的是，在针对学生独立学习中存在的问题进行教学的时

候，教师也不能包办代替，而是要继续注重发挥学生的学习潜能，并发挥学

生的集体智慧。

这条规律告诉我们：

当学生处于相对独立和基本独立的学习阶段，具

有一定的独立学习能力时，必须先学后教，这是教学的一条规则、规律，而

不是一种可以采用也可以不采用的方式、方法。

从教学促进学生发展的角度

讲：

先学立足解决现有发展区问题；后教旨在解决最近发展区问题。

只有建

立在学生独立学习基础上的课堂教学，才有可能走在发展的前面，并推动发

展，从而不断地创造最近发展区，并把最近发展区转化为新的现有发展区。

这是有效教学、优质教学的心理学机制。

这条规律的潜在意义在于，不论学生处于什么样的学习阶段，也不论

学生是怎样地依靠教师，每个学生都具有独立性。

只有承认、尊重、深刻认

识、正确对待并积极引导和发挥学生的“独立性”，才能在教育和教学上取

得优良成绩。

二、铁律之二：

“先教后学”——以教导学

当学生不具备独立阅读教材和思考问题的时候（处于依靠教师的学习

阶段），教师要把教学的着眼点放在教学生学会阅读和学会思考上面，这同

样是教学的一条规则、规律，而不是一种可以采用也可以不采用的方式、方

法。

当然，教师不能脱离学科性质、教材内容特点和学生认识水平来单独传

授所谓的方法，而应该把方法传授有机地渗透和融入知识的教学中，并引导

和教育学生保持对学习方法的关心，养成“方法”的意识。

这条规律告诉我们：

当学生处于依靠教师的学习阶段时，必须先教后

学（边教边学），但是教的着眼点是为了不教，学的着力点在于自主、独立

学习，因此，教师要致力于教学生学会学习。

各科教师都要根据本学科的特

点进行学习指导，要有目的、有计划地通过科学学习方法的示范和渗透，从

而培养学生独立获取知识的能力、系统整理知识的能力、科学运用知识的能

从动态发展角度来看，整个教学过程也就是一个“从教到学”的转化

过程。

在这个过程中，教师的作用不断转化为学生的独立学习能力；随着学

生独立学习能力由小到大的增长，教师的作用在量上也就发生与之相反的变

化。

最后是学生完全独立，教师作用告终。

所谓教师的主导作用，最主要最

根本的也就在于促进和完成这一转化。

先教后学的本质就是把教转化为学，

也就是把教师的教学能力、分析和解决问题能力转化为学生的独立学习能

力。

这条规律的潜在意义在于：

学生的独立性和独立学习能力是需要培养

的，新课程实施过程所出现的“自主”变成“自流”的现象就是因为缺少了

“培养”这一环节。

从教学角度讲，独立性和独立学习能力培养的主要措施

是学法指导。

学法指导是很多成功教改实验的共同特征。

三、铁律之三：

“温故知新”——学会了才有兴趣

一切教学都必须从学生实际出发（根据学生的原有知识状况进行教

学），这也是教学的一条规则、规律，而不是教学的一种方式、方法。

泛泛

来谈，这条规律似乎涵盖了前二条规律的内涵，但是，我们在这里要特别强

调它的独特内涵和意蕴。

美国著名教育心理学家奥苏伯尔曾经提出这样的命

题：

“如果我不得不将所有的教育心理学原理还原为一句话的话，我将会

说，影响学习的最重要因素是学生已经知道了什么，根据学生的原有手。

识状

况进行教学。

”

这条规律告诉我们，新知识的教学必须基于学生的原有知识。

新知要

么是在旧壬。

的基础上引申和发展起来的，要么是在旧知的基础上增加新的内

容，或由旧知重新组织或转化而成。

奥苏伯尔的研究进一步指出，旧知是通

过它的可利用性、可辨别性、稳定性（清晰性）三个特性（统称为认知结构

变量）来具体影响有意义学习的行程和效果。

温故知新的本质是化难为易，由于变易了，学生就能学会，而学会了，

学生便容易激发学习的兴趣和信心，这样学习就能进入良性循环的机制：

学

会—兴趣一愿学一学会……这是这条规律的具体体现。

一般模式

·亦称基本模式，为10+30+5；分为三个环节：

预习指导+合作交流+达标

测评。

在45分钟的课堂上，教师占用的时间不多于10分钟，包括新课导人、分

配任务、疑难点拨、归纳提升、组织测评。

课堂上学生用于自主学习的时间不少于30分钟。

高效课堂倡导的合作

形式是以小组为单位，以独学（自学）、对学（同质对子合作）、“群学”

叫、组学习）形式实现新课改的自主、合作、探究。

5分钟为当堂达标测评时间。

当堂达标测评不同于传统意义上的试卷测

、试或者作业，而是通过学习小组，组织进行对子之间的“两两”检测，形式

一般模式下的呈现之杜郎口

'

二二噌对初中阶段的课堂教学模式

非常模式：

0+45

这是针对教师难以把握好“讲多”、“讲少”的分寸，为遏制和矫正教

师的“讲”而出台的一项改革举措。

0+45模式即教师在课堂上“讲”的时间

是“0”，课堂45分钟全部还给学生。

0十45模式“颠覆”了传统课堂的“以讲带学”、“被动接受”以及对教

师的过分依赖，逼迫教师从教学中彻底退出，只扮演学生学习的“幕后”推

手；但又要求教师不讲，还必须保证教学成绩不得下滑，就客观地促使教师

要“独辟蹊径”，研究如何让学生“自己学会”。

学生也从传统课堂对教师

的被动依赖者，变成了学习的主动者，从而完成了师生角色的转换。

常态模式：

10+35

又叫“三三六”自主学习模式，教师可支配时间为10分钟，学生自主学

习时间为35分钟。

三大模块：

预习一展示一反馈。

预习——明确学习目标、生成本课题的重、难点并初步达成目标。

展示——展示、交流预习模块的学习成果，进行知识的迁移运用，对

感悟进行提炼提升。

反馈——反思和总结。

对预设的学习目标进行回归性的检测，突出

“弱势群体”，让他们说、谈、演、写。

“兵教兵”、“兵练兵”、“兵强

兵”。

三个特点：

立体式、大容量、快节奏。

立体式——目标任务三维立体式，任务落实到人、组，学生主体作用

充分发挥，集体智慧充分展示。

大容量——以教材为基础，拓展、演绎、提升，课堂活动多元，全体·

参与体验。

快节奏——单位时间内，紧扣目标任务，周密安排，师生互动，生生

互动，达到预期效果。

六个环节：

预习交流、明确目标、分组合作、展示提升、穿插巩固、达

标测评。

预习交流、明确目标环节——通过学生交流预习情况，明确本节课的

学习目标。

分组合作——教师口述将任务平均分配到小组，一般每组完成一项即

可。

展示提升——各小组根据组内讨论情况，对本组的学习任务进行讲

解、分析。

穿插巩固——各小组结合组别展示情况，对本组未能展现的学习任务

进行巩固练习。

达标测评——教师以试卷、纸条的形式检查学生对学习任务的掌握情

况。

一般模式下的呈现之兖州一中

高中课改典型

兖州一中的课堂教学模式称为循环大课堂模式，即“三步六段、35+10

课堂循环”模式。

“三步六段”是课堂的组织形式。

即“一课分二段”（35+10），“三

步为一课”（课前一课中一课后）。

“三步”：

课前、课中、课后。

“六段”：

指课中六个环节：

重申目标、学情调查、问题注意、精讲点

拨、当堂检测、小结作业。

“35+10”就是35分钟展示+10分钟预习。

展示的内容是上节课10分钟加

课下预习的成果，预习的内容是下节课将要展示的内容。

每节课的起点在上

一节课的最后10分钟，这与传统意义的一堂课“预习+交流”的分配恰好是

倒置的。

简单的改变却盘活了课上课下的对接，使得兖州一中的课堂形成了

“课上一课下一课上”的环形结构。

循环大课堂的灵魂：

循环课堂与传统课堂相比较，其基本理念是：

把教

学相长拓展到整个课堂，让差异资源衍生出万千学长。

具体说是：

——一个转变：

师生角色的转变。

——两个前置：

学习的目的前置，学习手段前置。

——三个力·法：

自主、合作、探究。

——四个形态：

展示、纠错、点拨、拓展。

循环大课堂的“新”：

改变了传统意义上的时间结构、空间分布、课堂

角色、教学资源、呈现方式（教、学、评价的方式）；实现了四个统一：

两

种高效学习态的衔接统一，全面发展与个性发展的统一，学生发展与教师发

展的统一、学校教育与育人功能的统一。

循环大课堂的效能：

实现目的——高效益；实现手段——高效率。

即实

现课上课下的双高效，学生和老师的双效益。

循环大课堂独特的能力解读：

课堂上，以培养自主学习能力为主，即自

我学习、敢作敢为，掌握感知知识、联想拓展、交流合作、善于表达、整理

笔记等十大自主学习能力：

循环大课堂诞生的背景：

任何改革都不是孤立存在的，丧失了环境也就

夫去了活力与生命，兖州一中的改革不是空穴来风，其首先得益于山东省素

贡教育这个大环境，山东省强制推行的规范办学行为，要求把“时间还给学

士”、“把健康还给学生”、“把能力还给学生”，客观地促使着高中教学

芒须走出“时间加汗水”的应试误区，而创新出一套符合规范要求的素质教

亨模式。

兖州一中是“师法”杜郎口而成功的，没有杜郎口经验就没有现在兖

叫一中的“课变”。

“踩在杜郎口的肩膀上摘星星”是兖州一中杜校长的感

螟：

兖州一中的循环大课堂与杜郎口模式的异同：

杜郎口的课堂三环节“预

三一展示于反馈”“10+35”是连贯的，是从改变课堂组织人手，来解决课

宣上的高效问题。

兖州一中的“展示+预习”“35+10”是截然不同的两段，

丢人课堂结构人手，解决“课上与课下的高效”问题。

虽前后倒置，但两者

直重相同，都同样深深地刻着“自主学习”的烙印，课上也都有“展示”

定”预习”环节。

但不同的是，杜郎口的预习是在课上，有专门安排的预习

要，学生在“课上”围绕“学习目标”自学或者“兵教兵”，而兖州一中却

芒景下时间变成了预习单元，课上重心倾向于“展示”，这样课堂效益更

磊．气氛更热烈。

循环大课堂是对杜郎口模式的继承和发展：

如果说杜郎口实现的是课上

的高效，那么兖州一中则在吸纳了杜郎口经验的基础上，创造性mm67$

生课下的合作探究，为课上的展示做好了充足的铺垫，更大限度mⅡ@?

Ⅶ

堂时间的制约，为课堂精彩做好了充分的准备。

既能课上高效，16S⑤?

自

效，从而实现了课上和课下的“双高效”。

较之杜郎口，兖州一中又把课改理念向前推进了一步!

一般模式-lc的呈现

——一所“领跑高中”的课改胆略

／／／／／／<／／／／㈡pp^，—P／9，^"9"^，^_，㈡—_＼、＼u—、—

山东昌乐二中的课改是从“学情”和“效益”人手，在吸纳杜郎口课改

经验和模式的基础上，创造性地生成“271高效课堂模式”。

所谓“271模式”，即课堂45分钟分别按照2：

7：

1的比例，划分为

·10+30+5'’。

要求教师的讲课时间不大于20％，学生自主学习占到70％，剩

余的10％用于每堂课的成果测评。

‘27，课堂模式”的三个含义

1．第一个含义是对时间的划分：

“2”是课堂上老师讲不超过10分钟，

天一定是连起来讲，可以是分开讲；“7”是学生学习（自学、讨论、展

云）30分钟；“1”是5分钟反刍过关。

2．第二个含义是对学生组成的划分：

20％是优秀学生，70％是中档学

主。

10％是后进学生。

一个班50个学生，10个学生是能够自学会的；35个学

三是需要通过与同学讨论、老师点拨才能学会的；5个学生是大家帮助的对

蒙．通过小组讨论、老师帮助这5个学生完成学习任务。

教师在课堂上既要求教师要充分“利用”好10名优秀学生资源，又要给

吃丐学生提供“自助餐”保证他们学得更好；通过小组互相讨论，促进中间

车主的向上“分化”，把其中的20％转化成优秀生，以此扩大优秀生比重，

／高效课堂22条／／

而把原本10呀的后进生向着70％的群体推进。

从理论上讲，昌乐二中的271误

堂模式，消灭了“差生”，充分体现了教育对每个学生的尊重。

3．第三个含义是对学习内容的划分：

20％是不用讲学生能自学会的；

70％是通过讨论才能学会的；10％是同学之间在课堂—上展示、互相回答问

题，老师的强调、点拨，反复训练才能会的。

“2”就是自己学会的，“7”

是讨论巩固学会的，“1”是同学帮助、老师点拨学会的，这样就都学会

了。

“271高效课堂”模式要求

学校依据素质教育要求和先进的教育理论，结合学生课堂学习内容与学

生组成的实际，特拟定此方案：

（一）总体要求

1．教师要转变观念，转换教育角色：

做学生学习的引领者、组织者、

参与者和欣赏者，充分信任学生，放手让学生自己学习、思考、质疑、合

作、讨论、提高。

2．抓好学习小组建设

①每组六人，分上中下三层，首先分层一对一讨论，后分层解答疑问；

②担任小组长的同学不一定是学习最好的，但一定是最热心、最有责任

心、组织管理能力最强的。

③培训好组长，发挥学习小组长的管理、组织、检查作用；

④创新小组评价机制，杜绝为评价而评价，用恰当的评价培养小组积极

思考、深入研究、高效学习的学习精神，把评价变为一堂课的作料，自然顺

畅。

3．编好用好导学案、训练学案

①导学案、训练学案的编制要符合新课标要求，重点突出，按“271高

效课堂”要求，注意问题设置的层次性。

②导学案、训练学案编制要走程序，提前一周确定好编制人，每周一编

制人开始编制学案，周三与两位备课组长和各科领导研讨修改定稿，周四发

给各位老师，每位老师要都做一遍，周六最后定稿印发给学生。

周一集体备

课，最后再对学生的使用进行调研，对内容再修改。

学校检查用红笔修改了

的学案。

③导学案要包括：

学习目标、重点难点、使用说明、自学指导、相应练

习、当堂检测等内容，其中自学指导部分尤为重要。

学案设计要注意问题的

层次性。

④每个导学案、训练学案都要有编制人、审核人、包科领导签字、日

期、编号。

⑤每个导学案、训练学案做到有发必收、有收必批、有批必评、有评必

主lJ。

4．认真备课：

按“27厂课堂的五个环节，精心设计，确保课堂大容

量、快节奏，围绕学习目标，加大课堂信息量、思维量、训练量；每一个目

标下的学习内容，老师都要对时间、方法、过程、结果有明确、具体、严格

的要求，每堂课的容量和强度都要达到学生能够承受的最大限度。

5．每节课都要板书学习目标：

学习目标包括学习内容、理解掌握、灵

舌运用等，设计科学，时间分配合理，切忌模棱两可。

板书要认真、工整、

醒目，写在黑板右上角，不能擦掉。

学习目标要贯穿课堂始终，每个步骤都

要围绕目标进行。

6．强化落实、注重整理：

当堂内容要当堂落实，每节课都要清出底

子。

每节课后要跟上巩固性练习，不怕重复，把知识和能力落实到学生身上

咋为唯一目标。

（二）课堂步骤及具体要求

1．预习自学，探究问题：

每位同学根据学习目标在规定时间内完成学

习任务，要求学生静下心来、动起脑来，认真预习、自主分析、解决问题．

习红色笔标注出自己解决不了的疑问。

2．完成学案，训练应用：

在预习之后，由学生自主完成学案，学案中

工部分内容，中等以上学生通过自学后都能完成，但一些综合思考性题目或

／高效课堂22条／／

答案不唯一的题目需讨论解决，要注意标记。

做学案一要强化思考和规范，

二要书写认真、标注清楚，一定用红笔记出自己不会的问题，注重题型、思

路、规律的总结。

3．分组合作，讨论解疑：

这是学生相互学习共同促进的关键环节。

在

这个环节中不仅仅是优秀学生帮助后进生，更是让全体同学把思路打开，每‘

个同学都可以提出不同的观点。

教师全面掌控，由小组长负责组织，围绕问

题进行交流、讨论甚至争论。

首先在组内三个层次中分层一对一讨论，共同

研究解决问题，仍然解决不了的向上一层同学请教，这样既能提高效率，又

能解决问题。

注意讨论时要控制好时间，进行有效讨论，要做好勾画记录。

同时注意总结本组好的解题方法和规律，以便展示。

老师要巡回收集学生讨

论中仍然解决不了的问题，以备针