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思维与问题的解决

第六章思维与问题的解决

Ⅰ、教学目的：

1、让学生深刻理解思维与想象的含义、特征，并能利用其特征解释生活中的有关现象。

2、让学生牢固掌握思维的基本过程及影响解决问题的基本因素，使学生能根据其规律，科学地安排自己的学习和活动。

3、让学生头脑中明确创造性思维的概念及其特征，掌握创造性思维能力培养的方法。

4、让学生知道思维的品质具体表现在哪几个方面及初中生思维发展的特点。

Ⅱ、教学重点：

思维过程及影响解决问题因素。

Ⅲ、教学时数：

6学时。

Ⅳ、教学内容：

第六章思维与问题的解决

人们不仅可以利用感觉和知觉反映那些直接作用于我们感觉器官的客观事物，实现对客观事物的外部特征、外部联系的反映，形成感性认识；而且还可以通过思维，突破时空限制，实现对那些不能够直接作用于我们的客观事物的共同属性和一般规律的反映，形成理性认识。

认真研究思维及其产生和发展规律，对于提高人们的认识水平，促进认识的深化，有着重要的意义。

第一节思维概述

一、什么是思维

（一）思维的含义

思维是人脑对客观事物的本质属性和内部规律性的间接的和概括的反映。

它是以已有知识为基础，以语言为中介，实现的对事物的一般特征和规律性联系的反映，具有间接性和概括性两个特征。

所谓思维的间接性，是指思维是在已有经验的基础上，以一定的事物作媒介来认识事物。

因为在现实世界中，有许多事物或现象靠我们的感知是无法直接反映的。

但是，我们通过思维，可以根据已有知识经验，借助其它事物为媒介，经过头脑的加工，间接地认识这些事物或现象。

思维的间接性体现在如下三个方面：

一是我们可以通过一事物认识他事物，实现认识过程的由此及彼。

例如，地质工作者在珠穆朗玛峰地区4000万年前的地层中，发现许多海洋生物化石，以此推断“世界屋脊”在远古是一片汪洋大海。

二是我们可以通过事物的外部现象认识其内在的、必然的、规律性联系或变化，实现对事物认识的由表及里。

例如，医生通过望、闻、问、切以及化验、仪器检查等手段，对病人内部器官的病变作出诊断；地震工作者根据大地磁场的变化和动物的异常表现，提前做出准确的地震预报等等。

三是我们可以通过语言这个符号系统，摆脱具体情景的束缚来间接地认识事物。

例如，我们可以通过别人的讲解、书面上的文字介绍来认识从未接触过的事物和现象。

因此，正是借助思维的间接性，我们才可以摆脱感官和时空的限制，延伸和超越感知的局限，了解过去，认识现在，预见未来。

所谓思维的概括性，是指思维是对一类事物的共同的本质特征和规律性联系的反映。

思维的概括性体现在如下两个方面：

一是把同一类事物的共同特征抽取出来加以概括。

例如，人们把形状、大小各不相同而能结出枣子的树木称之为“枣树”；把枣树、苹果树、梨树等依据其根、茎、果等共性统称为“果树”等。

二是将多次感知到的事物之间的联系和关系加以概括得出有关事物之间的内在的、规律性联系的结论。

例如，多次看到“月晕”就“刮风”，地砖“潮湿”就“下雨”等现象，得出“月晕而风”、“础润而雨”的结论。

思维的概括性反映着人们对事物的本质以及内在联系与规律性的认识，一切科学的概念、原理、定律和法则等都是经过思维的结果，都是人类对客观事物概括的反映。

思维的间接性和概括性是相互联系、相互影响的。

思维的间接性是以人对事物概括性的认识为前提的。

例如，劳动人民总结的“月晕而风，础润而雨”的民谚，就是在多次感知这种气象的基础上，通过概括，找出了月晕、础润与气候变化的内在联系，而对未来事物作出的一种间接判断，而这种判断正是先有思维的概括性而获得的。

同时，思维的间接性可以使人们摆脱具体事物或现象的限制，概括地认识和把握事物之间的联系和规律，使人们的认识更加深化和无限扩展，以增强人们对客观环境的适应、控制与改造能力。

（二）思维与感知的关系

思维与感觉、知觉等心理现象一样，都是人脑对客观现实的反映，实现的对客观事物的认识，但它反映的内容、形式和水平都不相同。

从反映的内容看，感觉、知觉只是对事物的个别属性、表面与个别现象及其外部联系的反映；而思维是对客观事物共同的本质属性、事物内部的规律性及其必然联系的反映。

例如，当人们对“水”进行研究时，通过感觉和知觉只能认识水的颜色、形态和温度。

而通过思维能舍弃水的颜色、形态和温度等具体特征，而认识到水在大气压力760毫米水银柱时，温度降低致零度会结冰；增加到一XX会沸腾，进而变成蒸汽等水与大气压力、温度的规律性联系。

从反映的形式看，感觉和知觉是对直接作用与感觉器官的客观事物的直接反映；而思维是在一定的知识经验的基础上借着于一定的事物为媒介对客观事物的间接的和概括的反映。

从反映水平看，感觉和知觉属于感性认识，是认识过程的初级阶段、起始环节，是思维的源泉和基础；而思维属于理性认识，是感知的深化和飞跃，是认识过程中复杂、高级的阶段，是认识事物的重要环节，并在人们认识过程中居于核心地位。

正因为如此，通过思维，我们才能在大量感性材料的基础上进行去粗取精，去伪存真，由此及彼、由表及里，实现对事物的内在联系和本质属性的更准确、更深刻、更全面的认识。

二、思维的种类

根据不同的标准，从不同的角度可以把思维分为不同的思维类别。

（一）根据思维的发展水平或思维活动的凭借物不同，可把思维分为动作思维、形象思维和抽象思维。

1．动作思维。

也称操作思维或具体动作思维，是以实际动作为支柱的思维，是思维发展的最初形式。

例如，3岁前儿童的思维活动离不开触摸、摆弄事物的活动；聋哑人靠手势与摆弄对象的动作进行交往等，都属于动作思维。

成人有时也出现动作思维。

例如，体操运动员一边进行运动操作，一边进行思维；家电修理人员一边拆卸电器，一边思考、查找电器故障等，也属于动作思维。

成人的动作思维与没有完全掌握语言的幼儿的动作思维不同，是以丰富的知识经验为中介，并在整个动作思维过程中由词进行调节和控制的。

动作思维是人与高等动物共同具有的一种思维形式，但是人的动作思维与动物的动作思维具有本质的区别。

2．形象思维。

也称具体形象思维，是以事物的具体形象和表象为支柱的思维。

例如，一个人在考虑沿着哪条路可以更快地到达目的地时，在他的头脑中会出现若干条通向目的地的道路，并运用其形象进行分析和比较，最后选择一条最短、最方便的路线。

作家塑造典型的人物形象，音乐家创造音乐形象，机械设计师在头脑中构成机械装置的活动等，都是运用的形象思维。

学龄前儿童的思维主要是形象思维。

心理学研究表明，形象思维是个体思维发展的重要阶段。

正常成人虽然以概念思维为主要形式，但也不可能完全离开形象思维，特别是在解决比较复杂的问题时，鲜明生动的形象或表象有助于思维过程的顺利进行。

3．抽象思维。

也称逻辑思维，是人类所特有的一种思维形式，是以概念、判断和推理的形式来进行的思维活动。

例如，学生运用数学符号和概念进行数学运算或推导；科学工作者根据实验材料进行某种推理、判断等都是抽象思维。

这种思维往往是借助于语词、符号来进行的，因而也称之为语言逻辑思维。

哲学家、数学家经常运用这种思维来解决在实践中遇到的问题。

在思维发展过程中，人类思维一般经由从动作思维、形象思维到抽象思维三个发展阶段，其过程大致是：

3岁前以动作思维为主，称为动作思维阶段；3至6、7岁形象思维占优势，为形象思维阶段；7岁以后抽象思维得到了迅速发展，为抽象思维阶段。

对于正常成人来说，上述三种思维往往是相互联系、相互补充的。

人们通常不是只纯粹地运用一种思维来解决问题。

一个人常常在实际操作时，也运用具体形象；同样地，当他运用形象思维的时候，同时也在进行推论，作出判断，形成结论并分析这些结论的正确性等。

个体间哪一种思维占优势却不表明思维发展水平上的差异。

作家、诗人、艺术家、设计师主要运用的是形象思维，但他们的思维发展水平并不亚于主要运用抽象概念和理论知识的哲学家和数学家。

（二）根据思维探索目标的方向，可把思维区分为聚合思维和发散思维。

1．聚合思维。

又叫求同思维、集中思维、辐合思维，是指把问题所提供的各种信息聚合起来，朝着同一个方向得出一个正确答案或最佳解决方案的思维。

其主要特点是求同。

这种思维是利用已有的知识经验或传统方法来解决问题的一种有方向、有范围、有组织、有条理的思维形式。

只有当问题存在着一个正确答案或一个最好解决方案时，才会出现聚合思维。

在开始进行这种思维时，思维者并不知道这个答案，只不过是把提供的各种信息重新加以组织，从错综复杂的问题情境中找出一个最佳解决方案。

2．发散思维。

又叫求异思维、分散思维、辐射思维，是指从一个目标出发，种沿着各种不同的途径去思考，探求多种答案的思维。

这种思维的主要特点是求异与创新。

例如，让人们找出“刚刚出门又返回”的原因，就可以做出各种各样的回答：

“突然想起忘记带应带的东西”；“突然想起家里的门没关好”；“接到电话说‘家里要来重要的客人’”；“衣服穿得不合适”等等。

这种思维是一种无一定方向和范围，不墨守陈规，不拘于传统方法，由已知探索未知的思维。

发散思维是构成创造性思维的重要心理成分，具有流畅性、变通性和独特性的特征。

流畅性是指思维活动畅通无阻，灵敏迅速，在较短的时间内产生较多的观点；变通性是指思考问题随机应变，不局限于一方面，不受思维定势的影响，能产生超乎常规的构想，提出新的见解；独特性是指用前所未有的新角度、新观点去认识反映事物，对事物产生异乎寻常的独特见解。

发散思维和聚合思维又是紧密联系在一起，共同参与到解决问题的整个思维过程中。

当我们在解决某一问题时，往往要根据所涉及到的诸多条件进行分析，产生许多联想，作出种种判断和假设，这就是发散思维；通过调查、检验，并一一放弃一些假设，最后找到一个唯一正确的最佳解决方案，这又是聚合式思维。

（三）根据思维凭借的概念不同，可分为经验思维和理论思维。

1．经验思维。

是指凭借日常概念进行的思维活动。

例如，学前儿童根据他们的生活经验，认为“果实是可以吃的植物”、“鸟是会飞的动物”、“那个阿姨不高兴是因为她妈妈没有给她买泡泡糖”等等，这种思维往往会由于知识经验不足而带有片面性、表面性的特点，有时甚至会得出令人可笑的、错误的结论。

2．理论思维。

是指根据科学概念和论断进行的思维活动。

例如，我们利用马列主义、毛泽东思想、邓小平理论的基本观点，运用“建设有中国特色的社会主义”及“我国正处于社会主义的初级阶段”等科学论断来分析、认识目前我国社会主义现代化建设的现状及特点的思维就属于理论思维。

（四）根据思维是否有明确清晰的思维过程，可分为直觉思维和分析思维。

1．直觉思维，也叫直觉。

是一种非逻辑思维，是指不经过复杂智力操作的逻辑过程而直接迅速地认识事物的思维活动。

直觉是一种无意识思维，它把一般思维的中间环节省略掉，快速而直接地认识客观事物。

直觉不仅可以在知觉的基础上产生，同时还可以在诸如那些突然跃入脑际而能阐明问题的记忆表象和内部语言的基础上产生。

直觉可以帮助人们在创造活动中做出科学预测，引导人们提出新的概念和理论。

例如，古希腊学者阿基米德在浴缸中洗澡时突然发现浮力定律；达尔文在阅读马尔萨斯人口论著作时突然悟出“自然选择”理论；魏格纳在看地图时突然闪现出“大陆漂移”观念等等，都是直觉思维的典型例证。

在一定程度上，直觉思维是逻辑思维的凝聚或简缩。

它具有敏捷性、直接性、简缩性、突然性等特点。

直觉是创造性思维的生命之所在，在社会实践中有着极其重要的价值。

直觉并非毫无根据、不合逻辑，它与掌握牢固的科学知识，丰富的知识经验及积极地从事实践活动有密切关系。

2．分析思维。

也就是逻辑思维，它是严格遵循逻辑规律，通过一系列的分析、综合、比较、抽象、概括、具体化和系统化的思维过程，最后得出合乎逻辑的正确答案或作出合理的结论。

例如，学生通过多步的推理和论证解决数学难题；教师帮助学生掌握概念所引导学生进行分析、推倒的思维过程，都属于分析思维。

（五）根据思维的创新程度，可分为常规性思维和创造性思维。

1．常规性思维。

也称再造性思维，是指人们运用已获得的知识经验，按现成的方案和程序，用习惯的方法、固定的模式来解决问题的思维方式。

例如，学生运用已学过的公式解决同一类型问题的思维。

这种思维往往缺乏新颖性和独创性，创造性水平低，对原有的知识不需要进行明显的改组，也不会创造出新的思维成果。

2．创造性思维（详见本章第四节）。

此外，还可以根据其它标准对思维进行分类。

例如，根据思维适应人类实践活动目的的不同需要，可分为推理思维和决策思维。

推理思维是按逻辑的推理规则所进行的思维活动。

决策思维是人们在调查研究的基础上，根据实际与可能，确定行动目标，拟定多个可行方案，然后运用统一的标准，选定最佳方案的思维过程。

根据思维的意识性，可分为内向性思维和现实性思维。

内向性思维是一种只受意向和情绪操纵，不按逻辑规则，仅凭想象、幻想或白日梦所进行的、无批判、无明显动机和目的、不受客观现实调节、以自我为中心的主观性思维。

内向性思维也称我向思维，是幼儿、文化不高的人以及某些精神病患者的思想特征。

例如，幼儿说“月亮跟我走”、“我还没有午睡，所以还不是下午”这些话就是内向性思维的表现。

而现实性思维是一种和现实世界相适应，能真实反映客观现实的一种逻辑思维。

三、思维与语言

思维和语言的关系是国内外学术界长期争论的一个问题，各种观点各执己见，莫衷一是。

其实，二者的关系非常复杂，既有密切的联系，又有重要的区别。

（一）思维和语言的联系

思维和语言虽是两种现象，但二者相互影响，相互制约，存在着密切的联系，具体体现在如下几个方面：

1．从思维的特点来看，思维和语言有着密切的联系。

思维是对客观事物的间接的和概括的反映。

思维之所以能对客观事物进行间接的和概括的反应，是因为语言具有间接性、概括性和社会性等特点。

否则，人的思维，特别是抽象思维就难以进行。

因此，语言是人们交流思想的手段、思维的工具。

但是，语言不是思维的唯一工具，也不是交流思想的唯一手段。

人们还可以利用其它符号和表象来思考，用手势、表情来表达思想。

幼儿在掌握语言以前，可以用形状、颜色、声音来思维。

聋哑人丧失了语言，可以借助于手势、表象等进行非语言的思维。

2．从思维的内容和结果来看，人的高级思维和语言是不可分离的。

思维以语言为客观刺激物，特别是刺激物不在眼前时，语言就成为思维活动的有效刺激物。

思维借助于语言、词来实现。

但语言也离不开思维，语言要依靠思维的内容和结果予以充实、发展。

如果语言不被人们所运用，语言就成为纯粹的物质外壳。

只有当语言的那些物质形式被思维内容和结果予丰富起来时，语言才能成为一定对象的符号和具有一定意义的标志。

3．从思维的种系发展历史来看，思维和语言是同步发生的。

思维和语言都是在劳动创造人的过程中同步产生的。

即“已经形成的”人的思维和“已经形成的”人的语言是同步发生的，并且互为存在标志，否则，便不是人的社会性思维，也不是人的真正语言。

4．从思维的个体发展历史来看，思维和语言也是密切联系的。

儿童思维的发展表明，儿童掌握语言的过程，也是抽象思维发展的过程。

抽象思维是借助语言实现的。

5个月的儿童，能根据颜色和形状区别物体，能对事物进行较低级的概括，但这仍然属于动作思维和具体形象思维。

只有在儿童2岁左右掌握语言之后，抽象思维才逐渐发展起来。

（二）思维和语言的区别

思维和语言虽然有密切关系，但是思维不是语言，语言也不是思维，它们是两种相对独立的现象。

二者的区别主要表现在如下几个方面：

1．从本质特征来看，思维是人脑对客观现实的间接的、概括的反映，是一种包含物质内容的心理现象；而语言则是有一定的物质形式与概括的内容所构成的信息符号系统。

它是一种包含精神内容的物质现象，是思维的物质外壳或思想的直接现实。

这是思维和语言的根本区别。

2．从生理机制来看，虽然思维活动和语言活动都体现着大脑和感官的整合效应，但思维器官主要是大脑，语言则是大脑皮层言语区与眼、耳、喉、口腔等感觉器官或效应器官联合活动的结果。

语言器官任一方面的损伤或先天发育不良便会使人丧失语言能力，但不一定或不会使人丧失思维能力。

这表明思维与语言是不能等同的，甚至语言也不是思维的必要工具。

3．从思维和语言与客观事物的关系来看，思维与客观事物的关系是反映与被反映的关系，其间有必然的内在联系，它是不以人的意志为转移的客观存在，在一定条件下，不同的人对同一个事物可能会产生相同的思维结果；语言与客观事物的关系是标志和被标志的关系，二者没有直接的必然的内在联系，是人为规定、约定俗成的，不同地域的人们对同一事物可以赋予不同的符号或标志，具有较大的主观随意性。

4．从思维和语言的构成因素来看，思维的基本因素是概念，语言的基本因素是词。

思维中的概念与语言中的词不是一一对应的，同一个词可以表达不同的意思，而同一个思想又可以用不同的词来表达。

5．从思维和语言的规律或性质来看，语言的语法规则与人类的思维规律不同。

语法规则因民族而异，具有民族性、区域性。

而思维规则不然，具有全人类性，只要是大脑发育正常的人，不论任何民族、任何职业或性别，其思维都是在分析综合的基础上，运用概念、判断、推理的形式，由感性认识能动地发展到理性认识，又从理性认识能动地指导实践，改造主观世界和客观世界。

第二节思维的过程和形式

一、思维的过程

思维是人类认识客观世界的高级形式，它是通过分析、综合、比较、分类、抽象、概括、具体化、系统化等一系列心理活动过程来实现的。

分析与综合是思维的基本过程，比较、分类、抽象、概括、具体化、系统化等则是由分析、综合过程派生出来的，或者说是通过分析与综合来实现的。

（一）分析与综合

分析是在头脑中把事物或现象分解成各个组成部分、方面或个别属性、特征的思维过程。

如我们把植物分为根、茎、叶、花、果实、种子；把一整套广播体操分解为若干节；把花的色、香、味分出来，等等，均属于分析。

通过分析使人了解事物的组成部分、属性和方面。

综合是在头脑中把事物或现象的各个组成部分、方面或个别属性、特征结合成为一个整体的思维过程。

如我们把根、茎、叶、花、果实、种子等组合成整个的植物；把若干节体操动作结合为一整套广播体操；把色、香、味综合起来成为一种具体的花等等，均属于综合。

通过综合，使人们了解事物的整体和构成事物的各个部分、个别属性和个别方面之间的关系。

分析与综合是彼此相反而又相互联系、辨证统一的过程，是统一思维过程中不可分割的两个方面。

分析总是把部分、属性或方面作为整体的部分、属性或方面分出来，是从它们的相互联系上进行分析的；综合则是对分析出的部分、属性或方面的综合，是通过分析而实现的综合。

分析为了综合，分析才有意义；分析基础上的综合，综合才更加完备。

因此，在实际思维过程中，很难截然地划分纯粹的分析和综合。

但是，这即不排除在学习活动中有时以分析为主或者有时以综合为主，也不排除人与人之间在分析与综合能力方面的差异，以及统一个体在不同年龄阶段的分析与综合能力发展不平衡的特点。

有的人善于分析，看问题似乎带着显微镜；有的人善于综合，看问题好象带着望远镜。

为了全面地认识事物或现象，必须进行多阶段、多层次的分析与综合。

一般思维过程都包括一个分析──综合──再分析──再综合的循环往复、渐次提高的过程。

分析和综合可以在不同的水平上进行；或者直接进行实际分析和综合；或者在思想上分出其主要部分和成分，确定其各部分之间的联系，而后形成整体等。

（二）比较与分类

比较是在头脑中把事物或现象加以比较，确定它们之间的异同点的思维过程。

当事物或现象之间存在着性质上的异同、数量上的多少、形式上的美丑、质量上的好坏时，我们就常常运用比较的方法来认识这些事物和现象。

比较可以在同一类事物和现象之间进行，也可以在不同类但具有某种关系或联系的事物和现象之间进行。

比较是在分析与综合的基础上进行的。

为了比较某些事物，首先要对这些事物进行分析，分解出它们的各个部分、个别属性和各个方面。

其次，再把它们相应的部分、相应的属性和相应的方面联系起来加以比较（这实际上就是综合）。

最后找出和确定事物的相同点和差异点。

所以说，比较离不开分析综合，分析综合又是比较的组成部分。

比较是人们认识客观世界的重要途径，人类认识客观事物都是通过比较来实现的。

有比较才能有鉴别。

教学活动中，教师应尽量借助于比较的方法，引导学生“同中求异”、“异中求同”，使学生能较容易地理解和把握不同材料中的共同点和相同材料中的区别点。

教学中常用的比较有两种形式。

一种是纵向比较，即遇到难于理解的材料时，把它与以前学习过的材料进行比较。

另一种是横向比较，即同时交错地把两种材料进行比较。

比较除有助于理解外，对识记和保持也大有益处。

分类是依据事物或现象的本质特征，把它们归入适当的类别中去的思维过程。

分类是在比较的基础上，将有共同点的事物划为一类，再根据更小的差异将它们划分为同一类中不同的属，以揭示事物的从属关系和等级系统。

在教学中运用分类有助于学生明确某些概念的含义，掌握事物和现象的本质特征及事物和现象之间的从属关系。

如学生掌握数概念时，把数分为实数和虚数；又把实数分为有理数和无理数；有理数又可分为整数、小数和分数等等。

（三）抽象与概括

抽象是在头脑中把同类事物或现象的共同的、本质的属性或特征抽取出来，并舍弃其个别的、非本质特征的思维过程。

例如，我们通过对各式各样的笔进行分析、比较，从它们的各种属性或特征中抽取出“能书写”、“是工具”这些有关笔的一般的、本质的属性，而舍弃其“圆柱型”、“棱柱型”、“红色”、“兰色”、“金属的”、“塑料的”、“灌墨水的”、“装铅心的”等这些个别的、非本质的属性和特征，这就是思维的抽象过程。

概括是在头脑中把抽象出来的事物或现象的共同的、本质属性或特征综合起来并推广到同类事物或现象中去的思维过程。

例如，我们把“能书写”、“是工具”这些有关笔的一般的、本质的属性综合起来，从而认识到“笔是书写的工具”，并把这个特征推广到各式各样的笔等一类事物中去的思维过程就是概括。

通过这种概括，我们可以认识一切笔的本质特征。

分析、比较是抽象的基础，抽象又是概括的基础。

没有分析、比较所得到的事物的个别属性和特征，就不可能抽取出事物或现象的本质属性或特征，也就没有抽象；没有抽象也就不能概括。

概括就是把分析、比较、抽象的结果加以综合，从而形成对事物的一般认识。

概括的作用是使人的认识由感性上升到理性，由特殊上升到一般。

只有通过概括，才能使人对事物的认识更趋于深化、正确、全面，才能形成有关概念、原理、理论等。

实际上，抽象是把本质和非本质属性区分开来的过程，而概括则是把本质属性联合起来的过程。

因此说，抽象和概括是在比较的基础上进行的更为高级的分析与综合。

抽象是特殊形式的分析，概括是特殊形式的综合。

抽象和概括有两个层次：

初级感性经验的抽象和概括和高级理性的抽象和概括。

前者是对事物的具体属性、表面特征的抽象与概括；后者是对事物的本质属性、内在联系和关系的抽象与概括。

（四）具体化与系统化

具体化是在头脑中把抽象、概括出来的概念、原理、理论运用到某一具体对象上去的思维过程，也是利用一般原理去解决实际问题的思维过程。

具体化是认识发展的一个重要环节，它能把抽象的理性认识同具体的感性认识结合起来，帮助人们更好地理解一般的原理和规律，使认识不断地得到扩大、丰富、深入和发展。

具体化可以检验已概括出来的原理的真实性和可靠性，避免理论与实际的脱节现象。

教学中适当地运用思维的具体化（如解答习题、实习作业等），可帮助学生真正掌握科学知识，不致于使之成为空洞的教条。

系统化是在头脑中根据事物的一般特征和本质特征，按一定的顺序和层次把事物组成一定系统的思维过程。

如生物学家按界、门、刚、目、科、属、种的顺序，把世界上千千万万的生物分了类，同时揭示了各类生物之间的关系，这就是人在头脑中对生物系统化的过程。

系统化是在比较和分类的基础上实现的，在学生的学习中有十分重要的意义。

一方面，系统化的知识有利于学生本身认知结构的顺利构建，有利于学生理解知识、融会贯通和顺利实现知识的迁移；另一方面，系统化的知识有助