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罗帅论文

分类号G41密级公开

UDC编号

贵州师范大学

自学考试本科毕业论文

题目中学语文对话教学的有效性探微

学院（所、中心）文学院

专业名称汉语言文学教育

考生姓名罗帅考号081708400063

2010年3月10日

中学语文“对话教学”的有效性探微

罗帅

准考证号：

0817********

[摘要]：

新课改给中学语文课堂带来了新的契机，同时也暴露出一些问题。

随着新课改的不断深入发展，语文“对话教学”也要不断丰富其内涵，纠正对其错误的认识，消解语文“对话教学”中存在的误区，充分发挥教师的主导作用和学生的主体作用，使语文“对话教学”顺利进行，提高课堂教学效率，提升学生生命质量，启迪学生性灵，彰显学生个性，使其生动活泼地学习，让语文教学焕发出更加蓬勃的生机和活力。

[关键词]：

中学语文“对话教学”有效性

[abstract]:

Theclasschangedforthemiddleschoolthelanguagehasbroughtthenewturningpointsimultaneouslyalsoexposedsomequestions.Changesalongwiththenewclassdevelopsthoroughlyunceasingly,thelanguagethedialogteachingalsoneedstoenrichitsconnotationunceasingly,correctstoitswrongunderstanding,theerroneouszonewhichtheresolutionlanguage“thedialogteaching”exists,playsteacher’sleadingroleandstudent’smainbodyfunctionfully,causesthelanguagethedialogteachingtocarryonsmoothly,raisestheclassroominstuctionefficiency,promotesthestudentlifequality,enlightensthestudentsoul,showsthestudentindivduality,causesitstostudyspiritedly,letsthelanguageteachingglowamorevigorousvitalityandthevigor.

[keyword]:

Middleschoollanguage“dialongteaching”Validity

语文发展为“对话教学”是社会进步和时代发展的必然要求，是“对话”的时代精神在教育领域的回应，也是教育发展的必然结果。

随着新课改的风生水起，个种新思维、新理念、新方法铺天盖地，语文“对话教学”理念也频频亮相于语文核心期刊，对它的研究与探讨可谓是风起云涌，尤其是对“对话教学”的有效性的探讨一直被广大教育工作者所关注。

他们在体验欣慰的同时也在反思着它在教学实践中所面临的尴尬窘境：

一些“对话教学”或为顾及言语问答形式而失去“对话”的精神本质；或为体现学生的主体性而失去了教师的主导性；或为服从教参或教师的规定而放弃解读的多元性；或为突显语文性而抛弃人文性......凡此种种貌似“对话”，实为“失语”。

由此造成的弊端是：

教师教师的主体性缺失，学生的创造性缺失，师生间的情感缺失，课堂的有效性缺失。

有效性事课堂教学的命脉，而当前的语文“对话教学”存在的最大挑战就是无效和低效问题，课堂“对话”趋于形式化和浅层化现状，大量的虚假“对话”和无效对话充斥着课堂。

虽然新课改已实施了一段时间了，但这种“对话”效率低下的现象还是大量存在。

学生的潜能没能得到很好的发挥和有效的发展。

研究其原因，我认为主要存在以下几个方面的问题：

第一，          许多教师没有深入领会“对话型”教学的实质；

第二，          在教学实践中没有贯彻落实好有效教学的五个基本理念：

a.关注学生的进步发展；b.关注教学效益；c.关注可测性和量化；d.需要教师具备反思的意识；e有效教学是一套策略。

第三，          子课堂教学中“对话”的基本“谈资”——文本被漠视。

一、“对话”的实质

随着教育事业的发展，特别是在新课改背景下，“对话型”语文教学已日益被人们重视，他的兴起源于人们对课程理解的逐步深化，以及人们对教育现状反思的日益深刻。

那么，什么是“对话”，它的特征和实质是什么呢？

“对话”理论的主创者，俄国文艺理论家巴赫金认为：

生活的本质是“对话”，思想的本质是“对话”，语言的本质是“对话”，文学的本质也是“对话”。

在他看来，人现实地存在于“我”和“他人”的形式当中，每个人都是独立的存在，每个人都有独立的价值，都应当受到尊重和关怀。

他主张人与人之间的平等“对话”反对思想的独白。

巴西教育家保罗·弗莱雷认为，语文教育应该是一种“对话”性、创造性的活动。

只有通过交往，人们的生活才有意义；只有通过学生思考的真实性，才能证实教师思考的真实性，师生的交流时通过“对话”实现的。

德国哲学家马丁·布伯认为，真正的“对话”是从“一个开放心灵到另一个开放心灵之话语”，他提出“你—我”这种直接的对话关系，在这种关系中，我对你倾诉，你则对我作出回应，马丁·布伯“对话”教学观的核心是重新确立教学中的师生关系，认为师生间的信任和了解是“对话“的首要条件。

综上所述，“对话”是一个具有多元价值取向的词语。

在语文课堂教学中，师生之间的对话应该是民主、平等、自由、真诚的，教师要善于聆听学生心灵的声音，以一颗宽容德尔心接纳每一个学生的“真情告白”并适时给于引导、点播。

师生应围绕文本进行相互交流，双向互动，让多个主体间的“对话”融合共生，真正做到心灵与心灵的拥抱，精神与精神的触摸，生命于生命的融通，而不是互不碰撞，随意戏说。

二、“对话教学”存在的误区

（一）“作秀”式的低效“对话”

真正的“对话”应该是一棵树摇动另一棵树，一朵云推动另一朵云，一个灵魂唤醒另一个灵魂。

但现阶段的学生没有那种被摇动，被推动，更没有灵魂被唤醒的感觉，而是越来越像工厂、流水线生产的同样产品，生产力在不断提高的同时，学生的生存空间却越来越小。

现在的大多数教师没有真正承担起学生灵魂导游者的责任，跟多充当的是知识的灌输者，僵化成一只只有灌输意识的“传声筒”，他们片面的认为上课只要不是“填鸭式”“满堂灌”，教师在课堂上多提问，学生多回答，只要能使课堂活跃起来，“对话教学”就体现得越充分。

在反对“满堂灌”的形式下，教师往往转而“满堂问”，当然，好的提问是一种激发，但他们设置的问题有许多往往不需要智慧，如“鲁迅是哪里人，原名叫什么？

”又如，有位老师上《刘胡兰》，向学生提问到：

“这篇课文写的是谁？

”学生回答；“刘胡兰”，像这种课文中现成的内容何必绕这么大一圈来感知呢？

不仅如此，有的教师在提问过程中，就是“对不对”，“好不好”，“是不是”之类的似问非问的提问，为了造成“热烈的气氛”，不管有无疑点，都来个提问，提问的目的就是借学生之口说出教师胸中早已想好的话，学生被老师提出的“问题”牵着走，很少有自主选择权和问题意识，也提不出有价值的问题，多数情况下也只能被动的回应，这里的“你问我答”不是师生共建更不是生成，而是浮于形式主意的“作秀”。

教师聚焦的只是学生话语的是非对错的评判，忽视学生思维价值的整体性，学生很少能独立自主地发表自己的见解。

他们不需要了解知识产生的过程及深层意义，更不需要对知识的正确性进行质疑。

在这种课堂教学中，教师往往矮化成一个仅仅从事非创造性的雇工，而本应成为最活跃的群体学生，却成了不越轨的乖孩子。

试问这种“作秀”长此下去，学生的创造性何在，学生的生命价值又何在呢？

（二）、“撒欢”式的无效“对话”

在“作秀”式的“对话”中，学生没有被看做是一个个充满活力的丰富多彩的生命个体，而把他们当成有待修剪的“花朵”和等待灌输的“空瓶”，以及需要加工的“器物”。

而“撒欢”式的“对话”却有“反衬”之意，在课堂“对话”中，学生成了“放羊的孩子”，或者说是“脱缰的野马”，教师无节制地放纵学生“你的理解、你的理由、你的看法、你的生命体验”。

教师往往一个问题下来就发动学生讨论，你一言，他一语，十分热闹，其中有些环节学生缺乏深入的独立思考和自主探究，有些学社发言的闪光点被忽略，学生的有些价值观偏离实际教师也不予以纠正，或者对学生的讨论不置可否，不做理答，甚至一些讨论的话题偏激又无价值，游离了文本主题意旨，脱离了“对话”的基本“谈资”——文本······在整个过程中，教师从“平等的首席”中让了出来，成了事不关己的“旁观者”或“局外人”，任学生信马由缰，课堂变成了聊天式的茶馆，浅而无聊的言说充斥着课堂。

从表面上看，学生的积极性被调动了起来，他们积极地参与到了课堂教学中来，课堂气氛活跃热闹，但热闹过后学生却感到空虚，这种讨论表面上是“满堂彩”，但实际上学生没有直面文本、深入文本，与文本“对话”，教师没有及时引导、点播，致使学生的讨论走进死胡同，课堂教学处于一种无效状态。

这种“撒欢”式的“对话”，徒有“对话”形式，而没有对话的实质意义。

教师的主导性缺失，文本的主体性丧失。

在这种课堂教学中，教师的自身价值被愚化和贬损：

没有对学生的曲解和误解更与及时的纠正，不善于多角度、多层次的倾听学生的声音，既没有听出“杂音”，分辨对错，也没有听出“高音”，分清认知水平，更没有听出“奇音”，及时捕捉有价值的争鸣问题，引导学生表达出想要表达的东西，而把学生当做成“小皇帝”，无原则的放任和包容。

（三）、“诱骗”式的虚假“对话”

“对话”之初，教师就预设好了提问的模式和答案，在课堂教学上抛出事先准备好的“问题”，一步步“引导”学生向标准答案靠拢。

教师绞尽脑汁，无非就是设个“套”让学生往里钻，钻进了教师高兴，学生也能得到表扬，没钻进，高明的教师再设个套，直到你钻进为止。

学生完全处于一种被动的状态，不需要进行智慧的冒险，而是观察教师的脸色，猜测教师需要什么？

判断优秀的学生会怎样回答。

有个“经典性”的笑话说：

有位教师为了从学生口中套出“蓝天”这个词，问道：

“你们的头顶上是什么啊？

”学生答：

“是头发”,教师一听不是想要的答案，就追问道：

“头发上面呢？

”“是帽子”，教师只好穷追不舍，从“二层楼到三层楼······直到天花板”，最后上穷碧落，学生终于答出了“天”，这简直是“谋财害命”，不仅浪费了宝贵的教学时间，而且这种“大海捞针”的问题，不是培养学生用智慧探索答案，而只是养成学生信口瞎猜的坏习惯，不但不能激起学生的兴趣，反倒成了十足的折磨。

类似于这种“诱骗”式的“对话”，简直是吧学生当成傻瓜，教师精心设置一系列细琐问题，鼓励学生发表各自的见解，学生也争相发言，但教师最后峰回路转，又把学生引入预设的“瓮”之中。

学生在教师权威的压力下，不敢不愿表达自己的真实意图，或者为了讨好教师而放弃了自己内心的真实想法，而抛弃个人话语发表些牵强附会的议论，甚至一味地从众从师，教师为了树立自己的权威，或者为了鼓励学生也会掩盖自己的真实意图。

因此，学生没有传达出真实的信息，教师也没有获得有效的信息，教学“对话”虚假碰撞，“对话”只是形式而已，失去“对话”的真正意义，从而使对话教学走向“假对话”。

（四）“霸权”式的不平等“对话”

“对话”之所以使人变得更加美好，首先是由于“对话”双方总是平等的。

在“对话教学”中，只有建立平等的师生关系，才能在师生互动中形成体验探究的生态氛围，这是实施有效“对话”的前提条件。

当然这里指的平等是师生人格上的平等，而不是指身量的高矮，财富的贫贱，知识的多寡，以及社会分工的差异性等。

在“对话”中，教师与学生、学生与学生之间不应当俯视，也无需仰视，而应当平视。

据传，肖伯纳有一次和一个名叫安尼德小女孩合影后，他对小女孩说“请你会去告诉你妈妈，今天和你合影的是肖伯纳！

”这位小女孩立刻回答说“请你回去告诉你妈妈，今天和你合影的是安尼！

”诚然，肖伯纳是举世闻名的大作家，小女孩只是个无名小辈，但他们在人格上式平等的。

然而，反观我们的语文教学中，很多教师常常以学生分数的高低或成绩的优劣来对待学生，在“对话”讨论中，少数能说会道的尖子生成了“对话”的代言人，其他学生较少有自由表达的机会，仅作为对话的背景陪衬人。

这种“霸权”式的“对话”无疑是对学生平等人格的践踏。

“对话”没有面向全体学生，某种程度上剥夺了学生表达权和学习发展的机会。

这种缺少平等、民主的“对话”，无疑是一种伪“对话”。

三、有效消解误区，合理运用“对话教学”

以上问题说明，语文教学中的虚假“对话”和无效“对话”，将影响“对话”交往的有效性而且影响学生思维和精神的发育，导致学生人格畸形生长，也使教学流于形式和虚假，严重阻碍了新课改的实施和发展。

在实行语文“对话教学”的过程中，出现一些误区是难免的。

我们应清醒的认识到，产生误区的原因是多方面的，这些因素于教师个体而言，有可不控的，也有可不控的；既有理念层面的，也有操作层面的。

关键是我们必须对于产生误区的原因进行反思，找到相应的消解策略。

（一）“问”出精彩，设置有价值的问题

问题是课堂教学的“抛砖石”，是“对话”建立的核心。

问题的优劣直接影响学生“对话”的积极性，影响“对话”活动能否广泛而深入的开展。

要使“对话”有成效，必须设置有价值的问题，问题设置的科学与否，直接关系到学生是否有兴趣参与到“对话中来，关系到学生学习语文的广度和深度。

教师从头讲到尾的“满堂灌”自然不好。

而“满堂问”也未必可取。

那么要怎样设置问题才算恰到好处？

一堂问题该提几个问题？

怎样提问才算合适呢？

我认为首先要找好“对话”的切入点，还应视具体教学而定：

如果学生的思维处于停滞状态，或学生注意力涣散，或学生认识存在冲突或教学达到教材的关键处、疑难处、矛盾处、深奥处、转折创新处，即为提问时机。

其次，问题应切合学生现有的水平，难度适中，如果问题过于简单无需思考，或问题过于艰深难以回答，学生就体验不到探究与创新的乐趣，这样就会极大的降低课堂教学的效率，更戕害了学生学习的热情。

反之，如果问题要求具备的知识与学生已有知识有密切的联系，又有中等程度的分歧，就能集中学生的注意力，激发学生思考的积极性。

第三、问题的设置应尽量做到少而精，问题既要紧扣课文内容，但答案又绝非现成，必须经过多层次思考才有所发现得出答案，而且应具有一定的涵盖性，由一两点散发出去而涵盖全篇，注意语文知识和能力的整体集合及语文与其他学科知识的融合。

培养学生综合性、创造性地解决问题的能力。

（二）“沉默”是金，“对话”既要立足文本，又要超越文本

语文阅读教学中的“对话”，一般是围绕文本中的话题或由文本生成出来的相关话题而展开的。

这就要求师生共同走进文本，与文本“对话”，这是进行有效“对话的基础。

文本是多元”对话“主体之一，不立足于教材文本，教学目标就无法实现；离开文本语境随意戏说，就等于舍本逐末，得不偿失。

因此，我们必须忠于文本，珍视文本的价值，才能丰富我们的思想和灵魂，提升我们的精神和文化品位，“对话”才有意义。

首先，师生要共同走近文本。

教师只有把教材专研好了，才具备与学生“对话”的“底气”，才能更好的指导学生与文本的“对话”。

每篇课文都有独特的内涵，课文隐含着生命意识的律动，燃烧着作者的爱与恨的情感，交织着作者悲与苦的感受，低回着作者对人生悲欢离合的倾诉，表现着作者追求正义与真理的呐喊。

所以，教师必须与文本进行深层次的“对话”，挖掘文本的潜在价值，真正为学生与文本的“对话”架起“桥梁”，教师引导学生把课文读好了，学生有了自己的感悟与见解，才推动学生与学生关于文本的互动“对话”。

在整个“对话”过程中，教师发挥好组织者和引导者的角色，用尊重、信任、理解和支持引领学生感悟、思考、交流、创新，在精神的交汇的过程中让学生的情感受到熏陶，智慧得到启迪，而不是从“平等中的首席”让出来，任由学生放羊式的“漫谈”。

其次，“对话”在立足文本的前提下，还应超越文本，文本不只是读本，更是话本，活本，是师生与互动“对话”之本和活灵活现之本，文本自身存在着创作中的空白。

接受美学认为，任何文学作品都具有未定性都不是决定性的或自足性的存在，而是一个多层面的未完成的图式结构，它不是独立的、自由的、可观的，而是相对的、唯我的、主观的。

它的存在本身不能产生独立的意义，而意义的实现则需要读者通过阅读对之具体化，即从读者的感觉和知觉经验将作品中的空白处填充起来，使作品中的未定性得以确定，最终达到文学作品的实现。

在姚斯看来，作品的意义来源于两个方面：

一是作品本身，二是读者的赋予。

他认为读者对作品的补充时能动的、绝对的。

在师生与文本的“对话中文本利现成有的信息唤醒师生对已有信息的回忆，利用作家在创作过程中有意无意地造成的空白，诱导师生进入想象的空间，从分调动主体能动性，激活自己的想象力和直观能力，体验能力和感悟能力，通过对作品符号的解码和解译，不但能把创作主体说创作的艺术形象中所包含的内容复现出来，加以从分的理解体验，而且还渗入了自己的人格气质、生命意识，重新创造出各具特色的艺术形象，甚至还可以对原来的艺术形象进行开拓、补充、再创，见人之所未见，言人之所不能言，体味艺术家在创作这个艺术形象时不曾说出的，甚至不能想到的东西，深化原来原来并不深刻的东西，从而使艺术形象更加鲜明。

一言以蔽之，正如姚斯所称，读者在对作品具体化得过程中，并非完全是心理主观随意的行为。

相反，理解本身是一种积极的建设性行为，它包含创造的因素。

因此，我们必须认真对待学生的质疑探究，也要分析学生质疑探究的分量和力道。

无论何时，文本都是有弹性的，教师要还学生一定的空白，给学生以思想交流的对撞场所和空间，并给与充分的时间引发学生的个性化思考，召唤学生以“期待视野”去发挥想象进行再创造，培养学生独立思考问题，解决问题，设置问题的能力，对文本进行多元解读，利用文本获取更多的信息，并使之转成个性化，独特的知识储备，用以填充知识密度的空白，弥补知识容量的缺失。

很多时候，文本中的语言是沉默着的。

如“在我的后院可以看见墙外有两株枣树，一株是枣树，还有一株也是枣树。

”它在说什么？

它实在无言可告，它是在告诉我们墙外有两株枣树吗？

未必吧！

诸如此类的语义空白，教师要提高学生的感悟能力。

使他们敏锐的语感透过语言的表层含义，触摸到内在的意蕴和言外之意。

第三，要正确处理好“多元解读”和“多价值观与多元标准导向”之间的辩证关系。

接受美学在谈文本的多元解读时，主要指文学作品越读的多元性解读，而不是指文本具有多元标准导向和多元价值观，姚斯认为，阅读主体除了调动自己的创作性对文本进行再创造外，他也必须接受文本的制约，，这种制约性主要表现在审美客体中艺术形象或艺术意境的形式结构的定向导向上，多元只是对简单的“确定性”的超越，但是，超越之后，一样有它的疆界。

虽然“一千个读者有一千个林黛玉”，但毕竟是林黛玉，而不是薛宝钗。

所以我们在阅读教学中要正确处理好二者的关系，可采用先放后引，先求异后求同的教学策略，在尊重差异性、独特性、多元性的基础上，让学生自主构建文本意义，而这个意义既有其独特个性的一面，也有其共性标准的一面。

（三）关注过程，重在生成

语文课程标准强调：

阅读是学生个性化的行为。

不能以教师的分析来代替学生的阅读实践。

读者不在阅读的过程中参与意义的生成对他来说是毫无意义可言的，意义的生成时读者与文本相互作用、相互碰撞、相互交流的过程，课堂教学是一个动态发展的过程，很多突发问题是老师在课前无法预设到的。

所以，教师不要固执的以自己的标准去约束学生的思维，应激励学生各抒己见，让我们的课堂充满激情的语言，这就要求我们处理好以下两队关系：

1、过程与结论的辩证关系。

语文教学固然要给学生正确的结论，但又不能把现成的答案灌输给学生，应该关注学生获得结论的过程。

如学生获得结论的思维过程、思考方法、合作方式、独特的体验等。

“对话教学”的主要目的就是要学生在对话过程中学习“对话”，学会“对话”，重在过程，又不提倡得出获得完全一致的结果，许多分歧就不需要一定要加以消解。

结果一般不具有战略上的价值，就好比猜谜语，如果旨在培养猜谜语的能力，某一谜语的谜底就不必十分在意，但结果不是某一过程的结果，因而也不应无视他的意义。

所以，语文“对话教学”必须注重结果，又要注重过程。

2、预设与生成的辩证关系

预设与生成时一对矛盾统一体，有时候生成的发展变化和预设是一致的，但更多时候两者的差异性甚至是截然不同的，这时教师不要拘泥于自己预设的固定不变的教学程式，要根据具体教学内容的“具体生成”情况而定，对课堂上的生成性资源要有清醒的判断能力，抓住其中的合理内核，捕捉其中有价值的信息，加以转换和提升，适时进行引导和调控，对于有价值的生成要进一步拓展；对于浅表化的生成，要在肯定中引导；对于有偏差的生成，要在鼓励中补偏。

总之，超出语文范畴的生成，无论多么精彩，教师都应当用巧妙的方式将学生的视觉引到语文上来。

预设使我们的语文教学有章可循，生成使我们的课堂精彩纷呈，生成离不开预设，只有充分预设，才能灵活捕捉调控生成，合理处理好二者的关系，既要重视预设，更要注重生成。

只有这样，才能使我们的语文课堂充满生命气息与灵性。

（四）百花齐放，着眼整体

1、以人为本，尊重差异。

每个人都有自己的优势智能，学生个体之间的差异是客观存在的，学生的个体差异不仅指学习成绩的差异，还包括生理特点、心理特征、兴趣爱好等各方面的差异，在语文教学中，要充分尊重学生的个性差异，把学生当成“人”来看待，学生是有思想、有情感的。

教师要学会尊重和唤醒。

学生是有个性有过失的，教师要学会会保护和宽容，在教学活动中要充分鼓励学生讲真话、抒真情，让学生显露思维的“原生态”。

2、平等对待。

教师对学生一视同仁，不应该以学生分数的高低或成绩的好坏而对学生“另眼相看”，应使每一位学生都能感受到“对话”中的平等、民主、友善、理解、宽容，同时受到激励、鞭策、鼓舞、感化、召唤、指导和建议，形成积极人生态度和情感体验，建立类似伙伴的“对话”关系，让每位学生在自由、自信中快乐成长，而不是只注重个别，漠视大多数的“霸权”式的不平等“对话”。

四、结束语

综上所述，“对话教学”理念在给语文教学带来一股新风的同时，也引发了一些教学行为偏差。

作为一名21世纪的语文教师，必须紧跟时代的步伐，全面理解和领悟新课改背景下中学语文“对话教学”的实质，回眸教学实践中存在的误区，敢于承认自己的不足，积极探求消除误区的合理策略。

从教学现状和学生道的身心特点出发，求同存异，因材施教，在坚守人类基本价值取向的基础上，坚持以学生是否有进步和发展作为衡量教学是否有效的唯一标准。

正如钟启泉教授所言：

在教学实践中，应反思我们过去和现在的教学是否具有“对话”的意识？

有没有高估我们所教学课的价值？

我们是否花最少的时间叫最多的内容？

我们是否在教学过程中不断地问自己，今天的教学有效吗？

学生有收益吗？

哪怕只有一点，对教师来说，学生的每一点收益都如同朝阳下的露珠，令我们感到树木新枝拔节的能量。

总之，语文教学时一个循序渐进的过程，我们的教学是否有效，学生有没有学到知识，他们学得好不好，都将在这个过程中体现，当然我们不能祈求这种有效性一蹴而就，而是一个慢慢积累的过程，古人云：

“不积小流，无以成江海，不积跬步，无以至千里。

”有效教学的过程也同样如此。

参考文献：

[1]姚斯.接受美学与接受理论[M].辽宁:

辽宁人民出版社.1987.

[2]王尚文.中学语文教学研究[M].北京:

高等教育出版社,2002.

[3]童庆炳.文学理论教程[M].北京:

高等教育出版