浅谈皮亚杰认知发展论在初中英语课堂教学中的运用.docx

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浅谈皮亚杰认知发展论在初中英语课堂教学中的运用

浅谈皮亚杰认知发展论在初中英语课堂教学中的运用

[摘要]皮亚杰是当今世界上最有影响的心理学家之一。

尤其是他关于儿童认知发展阶段的理论，现已成为一个完整的心理学体系的核心。

同时，他也是建构主义理论的重要代表。

文章探讨了皮亚杰认知发展论在初中英语课堂教学中的应用。

[关键词]初中英语课堂教学；学习过程的建构性

皮亚杰认为，客体只有通过主体结构的加工改造以后才能被主体所认识，而主体对客体的认识程度完全取决于主体具有什么样的认识图式。

就这一意义而言，皮亚杰客体结构是主体建立的。

随着主体认识图式的发展，对客体的认识也不断深化，皮亚杰把这个过程称为客体的建构。

认识的发展实际上就是通过活动使主体和客体发生相互作用，在相互作用中进行主体和客体的双重建构。

捷克教育家夸美纽斯早在300年前就提出“寻求一种有效的教学方式，使教师可以教得更少，学生可以学得更多”，寻找一种有效、高效率的教学方法仍旧是我们教育工作者的梦想。

笔者在20年教学实践中，参与了许多教学方法的学习和运用。

然而在学习、思考和实践中，也分明地觉察到它们的遗憾与不足。

课堂气氛表面上看非常活跃，但基础教学不扎实，学生无法真正掌握好知识，基本能力也得不到培养。

最终弄得“教师教得辛苦，学生学得痛苦”。

甚至学生更早地出现两极分化，分化面更大。

而新课程改革明确了教学面向全体学生的思想，提出学生的发展是英语课程的出发点和归宿。

皮亚杰的认知发展论：

语言学习是学习者的积极建构，使寻求一种学生学得更好，更喜欢学，更喜欢教师，越学越聪明的方法是可能的，结合理论的学习和教学实践，本文谈谈如何运用皮亚杰的认知发展论进行有效的课堂教学。

皮亚杰的认知发展论认为：

语言学习是学习者的积极建构。

皮亚杰学说影响最深远的一面是它所强调的学习过程的建构性。

儿童认知发展是受三个基本过程影响的：

同化、顺化和平衡。

所谓“同化”指个体运用已有认知结构（图式）处理所面对的问题，即个体把外部环境中的新信息吸收进来并结合到原有的认知结构中。

如果吸收的结果，儿童发现原有图式仍然适合，新信息即被结合到自己认知结构内，成为其认知结构的一部分。

所谓“顺化”是指个体调节自己内部结构以适应特定刺激情景的过程。

当外部环境发生变化，而原认知结构无法同化新环境提供的信息时，个体为了符合环境的要求而主动修改、重组原有认知结构。

顺化和同化是相伴而行的。

就本质而言，同化主要指个体对环境的作用；顺化主要指环境对个体的作用。

认知个体（儿童）就是通过“同化”和“顺化”这两种形式来达到与周围环境的平衡：

当儿童能用现有图式去同化新信息时，他处于一种平衡状态；而当现有图式不能同化新信息时，平衡即被打破；而要寻找新的平衡就必须对原有图式进行修改或创造新图式，即通过“顺化”过程达到新的平衡。

平衡状态不是静止的。

新的认知结构既以原有认知结构为基础，又有别于原认知结构，这种区别既可以是质的，也可以是量的。

儿童的认知结构就是在周围环境的交互作用中通过“同化”与“顺化”逐步建构起来，并在“平衡——不平衡——新的平衡”的循环中得到不断的丰富、提高和发展。

一、考虑学习者的认知发展水平，进行认知图式的重建

从以上讨论不难看出，皮亚杰的认识发展论关于学习的一个基本思想是：

儿童认知发展有阶段性，教学要考虑学习者的认知发展水平。

学习的结果，不只是对某种特定刺激作出某种特定反映，而是头脑中认知图式的重建。

例如：

教学人教版新目标（goforit）第七册（上）unit3andunit6中fruit,vegetable和familymember等词汇，几乎在小学都学过。

教师不重复再教单词，而是和学生讨论怎样运用形容词去解释该词。

在原有基础上重建新的认知图式。

Banana:

alongyellowfruit.

Apple:

ahardroundfruit.

Orange:

aroundorangefruit.

Tomato:

asoftredvegetable.

Strawberry:

asmallroundredfruit.

Mother:

awomanwhohasachild.

Father:

amanwhohasachild.

Friend:

apersonthatyoulikeandknowverywell.

Aunt:

yourmotheroryourfather´ssister.

Uncle:

yourmotheroryourfather´sbrother.

不用教师解释任何语法，学生已学会了用形容词修释名词，定语从句及名词性物主代词，帮助学生建立了从英文到英文的思维。

又如，教师可以通过提问引发学生对family的思考，引起学生讨论：

Whatisafamily?

Familyisagroupofpeoplewholivetogetherbyblood．

Familyisagroupofpeoplewholivetogetherbylaw.

Howmanypeoplearethereinyourfamily?

Howmanykindsoffamilydoyouknow?

Therearethreekindsoffamilies.

把英语学习与文化知识、情感态度联系起来教，启发学生的思维促使学生头脑认知图示的重建。

再如，初中的学生始终要学会简单句和复合句，怎样让学生了解连词：

从人人都会说的Iloveyou这个简单句人手，启发学生对复合句的认识，以及连词的用法。

并使其潜在意义在其原有认知结构中找到合适的同化点。

Iloveyouandyouloveme.

Iloveyoubutyoudon´tloveme.

Iloveyou,soyouloveme.

Iloveyoubecauseyouloveme.

Thoughyouloveme,Idon´tloveyou.

Loveme,orIdon´tloveyou.

Iloveyou,forYouloveme.

Iwillloveyouifyouloveme.

Iwinloveyouunlessyouloveme.

Iloveyoubeforeyouloveme.

Iloveyouafteryouloveme.

二、给学生提供富有个人意义的学习经验，由学生自己从中建构知识

企图从外部注入知识是难以奏效的；机械学习也是无效的，未能与学习者原有认知结构建立起联系，得到的不过是一些孤立的、凌乱的信息，难以提取，更谈不上会用，这样的学习显然是没有意义的。

意义学习的实质就是要使新信息与学习者原有认知结构建立起内在的联系，使之内化为其认知结构的有机组成部分，真正成为学习者自已的东西。

真正有效的学习建立在学生主动理解的基础上。

除非学生能够把它同化到已有的认识结构中去，而这种同化只有在学生积极参与建构时才会发生。

教育则应该为学生提供富有个人意义的学习经验，由学生自己从中建构知识。

教学要设法吸引学生兴趣，努力使新的语言知识与学生已有知识背景建立联系。

与此同时，教学还应尽可能避免：

过多的语法解释，过多的抽象原理、理论，过多的操练，无明确目的的活动，无益于实现考学或讲程目标的活动，机械的、把学生注意力引向语言的结构而非意义的教法或技巧。

皮亚杰的学习理论在任务型教学中得到了体现。

任务型教学认为，第二语言的学习过程就是学习者建构起对目的语系统的假设并且在不断的接触和运用中验证假设，修正假设实质上也就是同化、顺化、打破平衡、达到新的平衡的过程。

例如在教学人教版《Goforit》七年级上unit7Whatdoeshelooklike?

通过对人物的外貌，性格的描绘，目的让学生熟练运用所学语言知识。

Whatdoeshelooklike?

Heismediumheight.Hehas…Hewears….Helikes…

在本课，笔者设计了三个任务，第一个任务让学生结合自己的已有经验，通过运用目的语建构起对目的语形式功能语义系统的认识。

例如：

任务1Whodescribesbest?

目的让学生熟练运用所学语言知识。

Whatdoeshelooklike?

Heismediumheight.Hehas….Hewears….Helikes…

课堂上，要求同学们以四人为小组，描述班上任意某个人的外貌和个性，让全班同学猜一猜他（她）是谁。

任务布置下去后，同学们马上投入到紧张的讨论中去了。

首先要商量好描述对象是谁（在这一过程中，有较多的人际交往）。

在描述的过程中，成绩较差的同学能说几个简单的句子如Sheistall．Sheis13yearsold.而成绩中等或较好的同学能接上较复杂的句子如：

Sheoftenwearsapairofglasses.Shehasbeautiful,long,blackhair.Shelikesreadingandplayingthepiano.

第二个任务的设计目的是“有某个交际问题要解决”即：

选择什么样的朋友参加我的聚会？

这样的设计设定了具体目标，明确了任务的意义，保证了学习活动不是为形式而形式的练习，而是以有意义的交际为目的。

例如：

任务2：

fillintheblank．

同学们就要参加中考，中考后将各自去不同的学校，同学们想中考后举行好朋友聚会，你会选哪位好朋友去参加你的聚会？

用今天所学习的句型在小组内讨论并填写下表。

第三个任务的设计强调了任务与未来生活将要或有可能面对的交际问题相关。

激发内在动机，促进有意义学习的产生。

完成任务的过程携带大量的语言输入与输出，量变带来质变，丰富充分的语言实践将最终导致语言自动性的生成，这是一个双赢的过程。

任务3：

Eye-witness.

目的：

模拟交际。

目击证人向警方提供疑犯情况，巩固用英语描述人体部位和外形特征的词汇，强化“辨别人物”的语言功能，丰富学生社会知识，培养学生运用英语思维的能力。

活动形式：

Pakwork:

A-theeyewitness;B-thepoliceofficer.

教学过程：

（1）教师布置任务，提出具体要求，并创设一个情景：

A目睹一女孩被人绑架，案发后B来向目击证人A调查疑犯情况。

（2）教师发给每位eyewitness信息表，让其仔细观察疑犯的外貌特征，回收信息表；同时发给每位po-liceofficer调查信息表并思考如何提问完成表格（要求A、B两人不能互看资料）。

（3）B向A提问，并根据A的回答完成信息表。

（4）A、B合作画出疑犯的肖像。

（5）每小组向全班展示调查表和画像，并评出“最佳eyewitness”。

三、学生的错误可以帮助他们达到新的、更高阶段的认知平衡

由此引出的另一值得思考的问题是，既然学习是一个主动的建构过程。

出现错误就在所难免，错误对于学习者具有积极意义，对错误的清醒意识可以帮助他们开展自我调节，修订、改造认知结构，从而达到新的、更高阶段的认知平衡。

对于学习者所犯的语言错误，教师应该多观察，帮助分析造成错误的原因，而并非见错就纠，这样才能促进学习者已有的语言图式的修改重组、新图式的建立、达到新的平衡。

初中阶段时态的学习很重要，而且很容易出错。

例如：

在话题讨论Myweek里，学生有这样的错误：

Iamamiddleschoolstudent.I´moftenplaysports,I´mplaytennisonMonday.I´mgoswimmingonTuesdayandplaysocceronThursday.Ialsolikeplayingdifferentinstrument.IplaythepianoonWednesdayandplaytheviolinonFriday.WhatdoIdoonweekends?

I´moftengoshoppingwithmymother.

在话题讨论Jane´sweek里．学生有这样的错误：

Janeisamiddleschoolstudent.Sheoftenplaysports.SheplaytennisonMonday.ShegoswimmingonTuesdayandplaysocceronThursday.Shealsolikeplayingdiffer-entinstrument.SheplaythepianoonWednesdayandplaytheviolinonFriday.Whatdoesshedoonweekends?

Sheoftengoshoppingwithhermother.

在SectionA和SectionB口头表达过程中很少纠错。

但在写作过程中，笔者是把这些错误重点强调的。

一般现在时的错误解决以后，学过去时态时，学生已很清楚动词要发生变化。

再讨论Mylastweek时，学生可以运用已有的认知图示，通过同化、顺化，新图式的建立，达到新的平衡。

皮亚杰学习理论丰富了我们对语言教与学的认识，语言学习应该是学生积极建构语言输入和任务的个人意义的过程。

在课堂教学中，如果教师能考虑学生的认知发展水平，帮助学生以积极的态度应对语言的输入．促进这一建构过程，并使其潜在意义在其原有的认知结构中找到同化点。

学习并非个体获得越来越多外部信息的过程，而是学到越来越多认识事物、解决问题的程序的过程，即形成了新的认知图式。

同化和顺化的核心是相互作用的。

教师为学生创造良好的学习氛围，增强他们的自信心，培养其学习策略，使他们学会学习。

在教学中会起到事半功倍的作用，从而提高英语课堂教学实效。

参考文献：

[1]皮亚杰．教育科学与儿童心理学[M]，北京：

文化教育出版社．1981.203．

[2]教育部．英语课程标准解读[M]，北京：

北京师范大学出版社，2007．

[3]魏永红，任务型外语教学研究[M]，上海：

华东师范大学出版社，1997．

[4]王才仁，英语教学交际论[M]．南宁：

广西教育出版社．1996．

[5]Nunan,D.DesigningTasksfortheCommurucativeClass-room[M].CambridgeUniversityPress,1989.