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高职课程
全国应用型本科院校物流专业教材编写会议参考资料一：
高等院校应用型本科课程开发
模块一：
课程和职业课程
一、课程概念
1.课程的词源分析
“课程”一词源远流长，在我国，它源于唐代。
唐代学者孔颖达在其《五经正义》中有一条注疏，写道：
“维护课程，必君子监之。
”到了宋朝，著名学者、教育学家朱熹在其《朱子全书·论学》中频频论及课程，诸如“宽着期限，谨着课程”“小立课程，大作功夫”等。
他所说的“课程”，即指“功课及其历程”，恰是今日课程论中课程的最基本的含义。
1985年出版的《中国大百科全书·教育》对课程的定义即为“课业及其进程”，可以说与朱熹的概念是一脉相承的。
显然，这个定义是从学习的视角来说的。
在西方，英国著名教育家斯宾塞于1859年发表的一篇论文最早使用“Cur-riculum”（课程）一词，意指“教学内容的系统组织”，该词源于拉丁语“Cur-rere”。
因此，西方最早的课程定义是“course0fstudy”（学习的进程）。
可见，西方最早的“课程”定义，也是从学的视角来审视的。
可是，后来的许多课程论者往往偏离了这个视角，多从“教”的视角来论述课程这个概念，就弄得越来越复杂了。
2.国内外学者对“课程”概念的种种见解。
3.有人统计，关于“课程”的定义，已达百余种。
稍加梳理归纳
于后：
（1）“学科”说。
《辞海》（教育、心理分册）认为，课程即“教学的科目。
可以指一个科学的科目，也可以指学校的或一个专业的全部教学科目，或指一组教学科目。
”《中国大百科全书·教育》则认为课程有广义和狭义之分，“广义指所有科目（教学科目）的总和”，“狭义指一门学科”。
美国课程论专家菲尼克斯曾说：
“一切的课程内容应当从学术（学问）中引申出来。
”“唯有学术（学问）中所包含的知识才是课程的适当内容。
”
这种课程定义把课程内容与课程活动过程割裂开来，并片面地强调学科内容，其最大问题是把课程视为外在于学习者静态的学问，无视学习者的直接经验，否认了学习者的创造性学习。
（2）“经验”说。
这种课程定义把课程视为学习者在教师指导下或通过自己的努力获得的经验或体验。
著名教学论专家卡斯威尔、坎贝尔、福谢依等均以为课程是学习者在教师或学校指导下“获得的一切经验”。
这种定义的特点是把学生的直接经验置于课程的中心位置，消解了内容与过程的割裂。
但是，却忽视了间接经验的学习，忽视了对人类几千年积累的科学文化遗产的高效的继承。
事实上，学生的学习不可能样样都通过亲历来完成。
（3）“内容”说。
包括“教育内容”说。
《中国大百科全书·教育》指出，有的学者认为“课程是教学内容和进程的总和”。
这种观点仅从教学角度观察、理解和描述课程，既不全面，也未真实揭示课程的本质属性。
“教育内容”说比“教学内容”说有所拓宽和进步，认为课程是“教育内容的总和”，但仍忽略了课程目标、学习方式、学习空间等课程组成要素，仍不够全面、不够准确。
（4）“总和”说。
有的学者认为，课程可以理解为“实现各级学校的教学目标而规定的教学科目及其目的、内容、范围、分量和进程的总和。
”这种观点可视为“学科”说和“内容”说的综合，但是，也没有准确而简明地概括出课程的本质属性。
（5）“计划”说。
持这种观念者认为课程是“学校的生活和计划”，“是一种学习和计划，，或“育人方案”。
还有的认为，课程是学校提供给“学生得以合乎毕业资格、获得证书或者进入专业或职业领域”的一般性的总体计划。
这种观点把课程看做是教学过程之前或教学情境之外的事物，把课程计划、目标与课程实施过程、手段等割裂开来，片面地突出了前者，忽略了学习者的直接经验。
（6）“目标”说。
如课程论专家奥利沃认为课程是“一组行为目标”。
约翰逊认为课程是“一系列有组织的、有意识的学习结果”等。
这种说法的缺陷和“计划”说类似。
（7）“活动”说。
有的学者认为课程即是“计划形态的学习活动”。
但是，他也认为其见解需要一系列诠释或说明。
（8）“课业进程”说。
有的著作认为课程即是“课业及其进行”，其中的“课业”容易被误解为“课程的作业”。
所以，也不够准确，不能全部揭示课程的本质属性。
上述只是在课程定义方面的主要观点或见解。
当然，还可以归纳出另一些见解，这里不赘述。
综观上述各种观点或见解，虽然都有其合理的因素，但都未能确切而科学地阐明课程的本质属性。
其原因，可能是陷进了就“课程”而论课程的怪圈里。
4.课程概念的新见解
我们认为，应当把课程这个概念置于整个教育这个大范围、大系统、大视野里来观察、抽象和概括。
什么是教育?
教育是育人的大事业，是引导每个人从“自然人”转化为“社会人”的大事业。
每个人在这个历程中都要学习、完成一定的学业，从而具备或达到就业或创业的要求。
而学业则是由一系列称之为“课”的学习领域构成的。
所以，我们认为“课程”应定义为“学习领域及其历程”。
其中，“课”即学习领域，“程”即历程、进程、过程等，以历程最为贴切。
这个定义可以涵盖上述观点和见解，并言简意赅地揭示出课程的本质属性，而且又回归到最初定义“课程”的视角，即从“学”或“学习者”的角度来定义“课程”。
这个课程定义涵盖了“学科”说和“经验”说，把继承性学习和创造性学习，间接经验学习和直接经验学习，理论知识学习和实践训练结合起来、统合起来；同时，这个定义也包含了“内容”说、“总和”说、“活动”说、“课业进程”说，因为“学习领域及其历程”不但包含了这些观点或见解，而且清晰地揭示了课程的本质属性。
5.课程内涵的发展趋势
20世纪70年代以来，课程内涵发生了一些明显的变化，归纳起来，出现了以下一些新的趋势。
（1）从强调学科内容到凸显学习者的经验或体验。
教育界越来越清醒地认识到过分强调学科内容，往往会使课程成为控制学习者的工具，不利于发挥学习者的主体性、积极性和创造性。
为了切实保证和促进学习者的充分发展，必须把学习者的发展置于课程的中心，越来越重视学习者活生生的亲历的经验或体验。
这种趋势在应用型本科教育中就更为明显、更为迫切。
高等职业技术教育，作为培养应用型人才的教育，其课程理念更应注重课程内涵发展的这个趋势。
同时，学科类课程也要加强教学改革，加强互动式教学，使应用型本科学生尝试“独立”探索知识的经验或体验。
（2）从强调课程目标、计划到关注课程过程的价值。
过于强调课程的目标、计划，必然会把课程实施过程中的非预期性因素和教育价值排斥于课程之外。
人的最本质属性是创造性。
只有充分关注，并随时利用出现的创造性、非预期性因素的创造性价值，才能最佳地实现累积的育人价值。
因此，应该把目标、计划整合到具体的、现实的教学情境中，以促进学习者主体性和教师主导型的创造性的发挥。
（3）从强调教材为单一教学内容到注重师生、教材、媒体、环境多因素的整合。
片面地强调教材作为课程唯一的内容，甚至目标、计划，会导致把教材等同于课程的曲解。
注重把课程当做学习者的经验、经历，强调课程过程方面的价值，必然会把课程视为师生、教材、媒体、环境持续互动、互动作用的动态情境，从而使课程成为一种可变动的“生态系统”，更有利于学习者的可持续性发展。
（4）从只重视显性课程，到显、隐性课程并重。
所谓显性课程，即是指学校有计划、有组织地实施的课程，而隐性课程则是指学生从学习环境（校园环境、社会大环境和人文体系）中获得的非预期或非计划的知识、智慧、价值观念、情谊和态度等。
隐性课程是影响学习者发展的重要因素。
为了培养新型职业人才，必须谋求这两类课程的和谐统一，充分发挥隐性课程的积极作用，同时，尽可能地减少其负面的影响。
（5）从只重视校内课程，到注重校内外课程的整合。
现代社会，信息渠道越来越多样，越来越发达畅通，使得社会变革速度空前加快。
在这种背景下，课程的变革已不能局限于学校内部，“封闭式管理”显得苍白无力，只能谋求校内外课程的整合、互补。
高等职业教育和社会职业领域密切相关，尤其要重视校内外课程的整合。
（6）课程的活动方式亦即教学方式，从“以教为中心”到“以学为中心”。
在课程教学中，师生角色真正做到“以学生为主体，以教师为主导”，由单一的传授式变为生动活泼的互动式，从强迫的灌人式变为主动的内化式。
（7）课程的设计由强调统一化、标准化到强调个性化、特色化。
育人也是一种创造性的活动。
人，既有共性，又有个性。
课程设计应遵循这一规律。
固然，统一化、标准化可以为课程教育带来许多方便，促进学习者共性的发展，但只强调统一化、标准化，就会导致忽视个性的发展，违背人的天性，压制人的创造性。
比如，标准化考试能体现学习评价的“公平性”，但是它不能发现人才的最本质的属性—创造性，甚至不能考核出人才的智能高低和特点，它可以用做社会上大规模挑选人才的初试或进行某种评价，但用在学校课程的学习评价上，就不一定合适，它不利于发现、发展学生的创造性。
当然，课程设计统一化、标准化也不利于教师实施创造性的教学。
因此，应提倡课程设计和课程实施的个性化、特色化。
5．课程结构
为了更深刻地了解和把握课程的内涵，更全面地理解课程的概念，有必要对课程的组成要素进行概要分析。
从系统论的观点来分析，课程也是一个复杂的动态系统，由许多结构要素组成，如图1—1所示。
主要结构要素有：
课程目标、课程内容、课程媒介、课程活动方式和课程评价。
图1-1课程结构
（1）课程目标。
或称学习目标、教学目标，即课程所要达到的促进学习者身心发展预期结果或成果，既包括课程的整体目标（认识目标、智能目标和情意目标），还包括一系列具体的学习目标。
任何课程目标，都可以分解为一系列中期目标、短期目标，或分解为中、小目标，组成目标体系，通常由课程标准或课程大纲、教学大纲体现。
（2）课程内容。
或称学习内容、教学内容（学习领域、范畴等），它是从相应的学习领域（学习客体、对象）经过筛选、组织的文化科技等内容。
学科性课程内容是从其学科领域选择、组织形成的；职业类（项目类）课程内容，则是从其职业领域（或行业领域）的工作任务和过程选择、归纳和整合确定的。
课程内容通常由课程标准、材教、参考书、学习任务书或指导书体现出来。
（3）课程活动方式。
或称课程学习方式、教学方式。
它主要指学习者如何学习和引导学习者如何学习的问题，是由学习活动的类型、方式方法以及课程运行的空间、时间和程序等因素构成的总和。
（4）课程媒介。
或称学习媒介、教学媒介。
它包括传统媒介（如板书、PPT、实物、模型等）和现代媒介（如影视、计算机课件、多媒体、网络等），也包括指导或引导学习者的教师。
教师不但引导学习者的学习活动，而且其治学活动、魅力也会潜移默化地影响学生的学习素质、非智力品质（情感、意向、态度、品格等）的修养。
（5）课程评价。
即对课程本身价值的评估。
课程评价可通过反馈渠道对前述四个结构要素进行调控，并使课程的整体效果达到或趋近最优。
二、职业课程
课程的发生、发展史表明，课程是学校教育的特有载体。
早期的课程都是以理论知识为基础内容，与职业几乎没有什么联系。
行会中虽然也有学徒制形式的职业教育活动，但这种职教活动只是经验的、综合的、随意的传承，有内容而无课程。
伴随学徒制的进化和近代学校职业教育的产生，就要求开发面向职业的课程，即职业教育课程，简称为职业课程。
普通教育存在的基础是学术体系和理论知识，采用的学科课程模式，课程的本质特征是学术性、学科性。
而职业教育存在的基础是工作体系，即职业领域的工作体系，其职业课程的本质特征就应是职业性。
按照现代系统论的观念，一件事物要成为一个系统或一个体系，必须具备三个必要条件：
有相对独立性；有很强的稳定性；形成了复杂而有序的内容结构。
职业工作体系即人类进行物品设计、生产、交换及各种相关的管理、服务体系，其主体是工人、管理和服务人员。
显然，职业领域的工作体系相对于学术领域的学术体系是独立存在的。
这是客观事实，人类有史以来，就有了物品生产活动，但真正的工作体系是现代行业和职业出现之后。
事实上，工作并非一般意义上的劳动，而是人们为谋生寻求发展而进行的制度性劳动。
为了有效地组织物品的生产与交换过程，逐渐形成了职业，并建立一些行业组织，从而构建了人类社会的各种工作体系。
随着经济与技术的发展，这一工作体系越来越庞大和复杂，并且与现代科学学术体系形成了千丝万缕的联系，但它依然是相对独立地存在的。
学术体系或学科体系是人类进行学术知识的探索、表达和传承的体系，其主体是学者。
学术体系源远流长，自19世纪以来，获得了非常迅猛的发展，随着现代科学技术的发展，学术体系在整个社会体系中已居于核心位置。
人类社会极其复杂，除了工作体系、学术体系，还可以区分出政治体系、法律体系、军事体系等其他体系。
但工作体系和学术体系是两个最基本的体系。
工作体系相对于学术体系的独立体存在，就意味着职业教育必须开发构建其所特有的课程模式，即围绕工作体系和工作过程开发职业课程，使职教课程更好地与职业工作对接，以便更有效地培养职教生的职业能力。
模块二：
课程开发
一、课程开发概述
1．课程开发的概念
中外学者为课程开发下了多种定义。
如黄克孝认为，课程开发是课程工程涉及的第一个领域，它是指在一定（教育）宗旨及课程观指导下，系统完整地规划编制一个或一类课程的一连串作业过程。
其任务是把社会发展的客观要求、知识增长的课程趋势和学生成长的客观需要转化为具有适当水准、适当内容且结构优化、功能优越的新课程。
钟启泉认为，所谓课程开发是借助教育计划，对新课程进行研究、设置、实施和评价，以改进课程功能活动的总称。
即课程开发是表示新课程的编订、实施、检验一改进再编订、实施、检验……这一连串作业过程的整体，类似于课程改革的概念。
张华认为，“课程开发”是指决定课程的过程及其所依据的各种理念取向。
该词是课程领域广泛使用的一个术语，有时指“课程研究”，有时也与“课程设计”通用，但其含义比课程设计宽泛。
它由“课程编制”、“课程建设”等词发展而来。
当前，人们对课程开发的理解是，它要考虑历史、哲学、文化、政治、心理学、经济等众多影响因素，更要悉心关注这一过程中所有独特的问题，以及诸如目标、学习经验或内容组织、教学、评价和课程改革等一般性问题。
综上可知，课程开发是指产生一个完整课程或产生一系列完整课题的全过程。
在《教育大词典》中，课程开发是指“使课程的功能适应文化、社会、科学及人际关系需求的持续不断的课程改进活动”。
可是，课程开发是属于课程范畴的实践活动，是一个连续的动态的构建新课程或革新课程的分析、规划、设计、实施和评价的实践活动的过程。
目前比较公认的课程开发概念，是指在一定的课程观的指导下，产生或构建一系列课程方案与课程文件的全过程，即包括课程调研分析、课程编制、课程设计、课程实施、课程评价诸个环节。
2.课程开发与相关术语的关系
在课程实践中，人们往往把课程开发与课程编制、课程设计、课程设置和课程规划等术语交错使用。
实际上，课程开发虽然源于“课程编制”，但其内涵和外延都发生了一定的变化，两者之间是有差异的。
如果不注意这种差异，就会产生语义的混乱，从而影响对课程开发这一概念的科学理解。
课程设计与课程编制基本同义，着重对一门课程的目标、结构、教学内容和进程、组织形式及教材等进行设计和编制。
两者的主要区别是，课程设计注重的是设计进程。
而课程编制则偏重所形成的设计结果，如课程方案（教学计划）、课程标准（教学大纲）和课程实施方案（教学进程表）等。
课程规划一般指的是课程开发的初期阶段，诸如拟订课程开发的工作计划，成立开发工作组或团队以及评估课程价值与需要等。
而课程设置则指具体课程的设置和各课程教学时数的设定。
课程开发除了包括课程目标、内容、活动、方法、资源以及媒介、环境、评价、时间、人员、权力、程序和参与等各个因素外，还包括了各种因素之间的关系和交互作用，特别是包含了课程决策的互动和协商。
因此，课程开发的重点，是强调产生或构建课程的过程性和动态性。
二、课程开发系统
从系统论的视角来看，课程开发也是一个完整的系统。
由课程开发主体、课程开发对象、课程开发机制、课程实施和课程评价诸要素组成，如图1—2所示。
课程开发系统的组成要素如下：
课程开发主体，即实施课程开发的主导者和参与者。
一般来讲，课程开发的主体具有多元性，包括各级政府的主管教育部门、企业和行业、学校、教师、学生、课程专家、职业或行业专家及其他参与开发的人员。
（2）课程开发对象，即课程，包括课程体系、课程群和课程。
课程体系也成称为课程方案或人才培养方案，由一系列课程组成。
课程群又称课程平台，有若干相关性强的课程组成。
（3）课程开发机制，包括课程开发的组织机构。
开发规则和制度、方法和程序等。
（4）课程实施，即对开发的课程进行试行和检验。
（5）课程评价，即对开发的课程及其实施结果进行价值判断。
（3）课程开发机制，包括课程开发的组
织机构。
开发规则和制度、方法和程序等。
（4）课程实施，即对开发的课程进行试
行和检验。
（5）课程评价，即对开发的课程及其实
施结果进行价值判断。
图1-2课程开发系统
三、课程开发的层次与类型
1．课程开发的层次
按照课程开发的主体和对象来区分，可以区分为国家开发课程、地方开发课程、学校（或学校与企业）开发课程、教师开发课程，可分别简称为国家课程、地方课程、校本课程和师本课程。
如“十一五规划教材”、“十二五规划教材”
（1）国家课程，由国家教育主管部门主持、主导开发的课程。
如我国高等教育和高职教育的政治理论和思想道德教育课程，常简称为“两课”，即为国家开发课程。
（2）地方课程，即由行业或省、市地方政府教育主管部门组织开发的课程。
（3）校本课程，由学校组织的课程团队开发的、具有学校特色的课程。
现在高等院校各自开发的职业课程多属于这类课程。
（4）师本课程，普通高校、高职院校中，由教师本人自行开发的独具特色的任选课程，就属于这类课程。
实际上，国家课程、地方课程、校本课程在教学设计和实施过程中，经过教师本人按照新的课程观和教学观进行再开发、再设计，形成独具特色的课程，也可以归为师本课程一类。
现实课程开发中，这四个层次是互相关联的，换言之，有的课程可以逐层逐级开发，可以自上而下地开发，也可以自下而上地开发。
只有这样，才能不断地创新、出新，高职教育课程正处在全面创新的开发时期，应当鼓励、激励各个开发主体树立开发意识，以积极的心态，投入到课程开发的大潮中来。
2.应用型本科课程开发的类型
进入21世纪以来，应用型本科课程开发经历了三个阶段（或称之为三次浪潮），主要集中在职业课程的开发上，引进了许多发达国家职业课程开发的经验，实际上多是职业培训课程的经验，要把这些经验融人我国学历性高职教育，就有个消化、借鉴、创新的问题。
现在，伴随着一批普通高校向应用型转型，应用型本科课程开发已进入攻坚阶段，并获得了一定成果，由于“仁者见仁，智者见智”，呈现了各具特色的局面，整理并出版了多部课程开发案例著作，也出版了一些指南性专著。
根据这些成果，目前应用型本科课程主要集中在课程体系（课程结构方案）和一些典型专业课程的开发上。
模块三：
课程开发的理念
一、应用型本科的课程观
从事高等职业教育课程开发，首先要树立科学的职业课程观。
课程观是人们源于教育哲学、教育心理学、教育社会学、教育技术学、教育艺术学和课程论等基本原理或观念，而形成的对课程的基本观点或一般看法，其核心是课程观念或价值取向。
传统课程理念已经不适应现代职业教育的发展。
现代职业教育，尤其是应用型本科职业教育需要突破普通教育的课程观和单纯职业培训的“课程观”，从而形成崭新的职业课程观。
在应用型本科教育领域里，自始至今一直存在着普通论、学科论、基础论的课程理念与专业论、职业论、实用论的论争。
要确立适应现代职业发展的职业课程理念，就必须解构传统课程理念，树立适应现代高职教育发展的新的高职课程观。
一、高等职业教育两种课程观的矛盾和论争
自从现代高等教育诞生以来，其课程理念始终充满着矛盾与冲突。
如图2—1所示。
大致可划分为两大派别：
学问化和职业化。
学问化强调学科体系的完整性和系统性，注重知识的基础性与通用性；而职业化则强调职业教育的专业性和职业性，注重知识的实践性和实用性。
对职业性的追求是高等职业课程开发和发展的基本方向。
因此，职业化一派在论争中往往占上风，其主导理论可称为职业论。
由于学科论受到该理论有理有据的批评，在学术领域中，20年来，职业论便成为高等职业课程开发和发展的主旋律，但坚持学科课程的学科论的声音此起彼伏，从未停息过。
事实上，在课程实践中，课程学问化仍然常常居于主导地位。
这说明学科课程的理念仍然有很深的思想基础。
同时，人们对于应用型教育的发展始终存在着两种矛盾的心态，一方面从知识经济社会发展、个体就业、创业和社会和谐的角度看，很有必要发展高等职业教育；另一方面又担心特定职业的教育会使个体陷入狭隘的发展轨道，难以适应社会持久发展的需要。
这种矛盾的心理又导致了职业课程普通论与专业论的论争。
人们既希望高职教育能增强高职生的就业能力，又强调高职生要得到继续发展能力。
职业论与专业论、普通论之争，在很大程度上可归结为实用论与基础论之争。
基础论认为“基础性”是职业课程设计的主要思考角度，课程设置和内容不应以眼前的实用为取向，关键要为高职生后续学习或可持续发展奠定基础，并认为这是高职教育应当追求的最高最终价值。
实用论则主张“实用性”是高职教育的基本价值取向，在有限的学习时间内和高职生有限的学习能力范围内，没必要系统地学习高深的理论知识，只要够用即可。
关键是让高职生真正得到对就业最有价值的知识、技能和素质。
上述两大派别的论争，核心是职业论与学科论的论争。
图2—1高等职业课程两种理念的矛盾和论争
二、学科论的思想基础及解构
学科论的思想基础主要可归为三论：
“技术是科学的应用”理论、“终身教育”理论和认知理论。
下面对这三论作简要的剖析。
1．“技术是科学的应用”理论
学科论与职业论的焦点，从逻辑层面上看，是先采用学科形式让高职生储备
足够的理论知识，再应用于实践中；还是按职业工作实践的过程组织课程，让高职生在实践中去建构理论知识。
前者是学科论的主张，可称为知识储备论；后者是职业论的理念，可称为知识建构论或过程论。
解决这一争论，就要探讨科学与技术的关系的问题。
学科论总是以当代技术对科学的强烈依赖性为由，说明其立论的合理性。
然而，科学和技术是两个相对独立的领域。
技术并不是科学的轻易地直接应用，科学也绝不能导致技术的直接产生或自动实现，况且有些技术还包含了大量的开拓与创新、直觉与灵感、联想与想象、组合与臻美，并且涉及大量的社会、政治、经济和种种实践方面的知识与技能，需要发明家付出大量努力，承担挫败的风险。
现代一项重大的技术革新或创造，除了需要应用相关的科学理论以外，还需要大量的技术知识、经验知识和技能、技巧。
将科学变为技术这一曲折与艰辛的过程充分表明，技术是有其独特知识体系的一个系统。
技术的获得或掌握，是一个极其复杂的过程，因此它具有相对独立的教育价值。
把技术视为科学的单纯应用或附庸的观点是不客观的、不科学的。
况且，从古至今，有些技术是独自生成或先于科学产生的。
因此，那种认为只要在理论基础上简单地加上技能训练就是技术教育的观点，必然有很大的局限性。
2．终身教育理论
学科论立论的另一理由是终身教育理论。
终身教育理论本身是正确的，但是在课程设计体现这个理论中，许多人认为应加强普通文化课程的学习，且基础越宽厚越好。
越基础的知识越稳定，越有利于培养人的广泛适应力。
然而，学好了文化课程和专业基础课程，个体就必然或自然地具备了终身学习的能力吗?
其实并不一定。
人们常常把终身教育
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