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国外阅读理解教学与研究中的出声思考法探析
国外阅读理解教学与研究中的“出声思考法”探析
阅读理解教学中，出声思考法是一种较新的促进学生思维、深入理解课文的有效方法。
国外对出声思考法
的研究虽历时不长，却已获得了丰富且颇有启发意义的成果。
本文拟介绍国外对出声思考法的研究情况，以期
为我国阅读教学的理论与实践提供借鉴。
一、出声思考及其相关研究
（一）、出声思考法
1、作为研究方法的“出声思考法”
二十世纪以来，阅读中的认知加工问题已日显其重要性。
内省或口头报告是早期阅读研究的主要方法。
二
十世纪五十年代，出声思考法才成为研究认知加工的一种重要方法。
研究慢速的信息加工过程，如问题解决时可利用出声思考形式的观察法。
慢速的信息加工过程持续的时间
较长，内部操作更为复杂，存在多种选择的可能性，这给研究工作带来许多困难。
人的思维活动总是默默进行的，可说是借助于不出声的内部言语进行的。
克服这种困难的一个有效方法是
利用外部言语进行思考，即出声思考，使人的思维过程外部言语化，这样就可以直接观察人的思维过程。
出声思考的方法是德国心理学家Duncker（
1945）首先提出来的。
随后有许多研究者选择了出声思考法作
为阅读理解认知研究的工具。
如高夫（Gough，
1972
鲁墨哈特（Rumelhart
1971
）和金西（Kintsc
h，1978）等。
2、作为教学方法的“出声思考法”
柯林斯和史密斯（Collins
&
Smith，1982
）首先提出了专业读者的策略如何用于阅读理解教学的问题。
此后，专业读者阅读时所采用的策略问题成为研究者关注的焦点。
出声思考法作为一种教学方法，它的运
用揭示了课文理解之类的思维加工过程。
（二）、相关研究
二十世纪五十年代末到七十年代初，Piakarz，Smith等人对阅读问题进行了大量研究。
Piakarz，Smith等人的实验是让学生在阅读之后或在再读过程中进行解释。
而Squirc则试图通过把每篇故事划分成小段，让学生阅读每一段然后用词表达思想的方法来测试读者在阅
读过程中的想法。
他把研究结果分成不同类目进行编码。
如书面判断、解释性回答、叙述性回答以及联想性回
答。
同时他提出阅读过程中被试的原有经验、能力和个性会影响对问题的解答。
但他的问题加工理论因缺乏基
本理论的指导而存在局限性。
五十年代认知科学的兴起带来了理论观点的变革。
它不仅发展了生理学、语言学、心理学、人工智能以及
神经学，而且由于研究方法的改变使那些相关领域研究有了新进展。
认知心理学家的对于信息加工问题的研究促进了阅读模式的构建与阅读任务分析的有机结合。
其中鲁墨哈特（Rumelhart，1977）首次研究了阅读中的词汇辨认的加工过程。
金西（Kintsch，1978）提出了阅读理解第一个模式。
西蒙（Simon，1980）对出声思考法进行了方法论上的详细描述。
出声思考法最初只用于良好限定问题解决的研究，随后又被引入阅读加工的研究领域，最后被作为一种研
究的方法与教学的策略而备受心理学、学习论、教学论等领域研究者的重视。
二、出声思考法及阅读理解教学策略
（一）、教师示范策略
1、倡导者及其研究
柯林斯、史密斯（Collins&Smith，1982）提出了阅读策略的分类及如何运用策略的方案。
阅读策略分为：
（1）理解监控；
（2）假设产生、评价和校正。
策略教学计划包括三步加工：
首先，教师在朗读课文时，示范理解监控和假设形成；
其次，教师引导学生参加到相同的策略活动中来；
最后，学生自己阅读时内化这些策略。
达菲（Duffy）等人提出直接解释法，
强调教师在阅读过程中的解释作用。
他们对传统阅读方法进行修正
，确定了有效阅读理解教学的特征。
即以观察为基础，从阅读技巧的教学入手，把阅读材料划分成几个部分，
教师通过阅读每一部分的示范讲授阅读策略。
2、主要观点和结论
研究都强调依靠外部努力即教学过程中教师的示范而揭示阅读理解过程中思维的加工过程。
研究者强调教师要鼓励学生成为“阅读侦探”，“记录主要观点”，以提高学生的元认知意识和使用阅读
策略的潜力。
教师示范法和直接解释法都突出了教师指导，即导读的关键性。
3、具体策略
阅读教学中的示范之读仅是一种“中介”，一种“看读”与“自读”间或“听读”与“自读”间的中介。
由于小学生语言模仿能力很强，所以教师的示范朗读是一种有效的指导方式。
示范朗读通常有两种：
第一种为“看读法”，就是让学生不看课文而专看老师朗读。
学生一边听老师朗读的声音，一边看老师的
面部表情和形体动作，从中可以获得老师以各种方式传递的信息，从而更深刻地感知课文。
第二种为“自读法”，“看读”后再让学生“自读”，就是让学生看着课文听老师朗读。
由于“听读”过
程中学生只能通过教师的声音接受信息，所以教师朗读时在停顿、重音、高低、快慢的地方要做适当的夸张，
以加深学生的印象，同时要求学生在课本上做事先约定好的各种朗读记号。
“听读”后再让学生“自读”，学
生也能读得正确流利。
（二）、学生的词语表达策略
1、倡导者及其研究
鲁利亚（Luria）提出了儿童口头控制行为发展的三个阶段。
即：
成人的言语控制；儿童自己的口头言语
控制；儿童的内部言语控制。
米切鲍姆（Meichenbaum，1985）将其拓展为四个阶段，
即：
儿童在成人指导下完成任务之后，口头言语
得到利用；下一步儿童在讨论中完成任务；然后小声说出指导语；最后，出现了非口头的或听不见的自我训练。
博德（Biyd，1985）等，首次将出声思考既当作研究方法又当作教学方法，试图探索出一条教与学的最佳
途径。
他们依据成人在阅读过程中要求出声思考时的口头报告，分析成人面对困难时采用的方法，以确定教的
最佳策略。
2、主要观点和结论
米切鲍姆（Meichcnbaum，1985）强调教学的目的是“教会儿童怎样想而不是想什么”。
在这种教学过程
中，儿童内化了个人思维加工过程中的口头对话言语，并对其进行转换，这种转换的有些部分与儿童元认知的
形成或控制认知加工过程的能力有关。
3、具体策略
（1）示范加解释。
教师对每种策略的使用作出示范，
然后由学生读短文，出声思考；
（2）教师读长篇课文，对各种策略作示范再由学生自己读，
教师对学生课本上的划线部分进行检查；
（3）学生读课文全组讨论；
（4）通过练习做到举一反三、触类旁通。
（三）、问题解决策略
1、倡导者及其主要观点
1977年，Olshavsky提出阅读表征应作为问题解决的策略。
她强调读者原有的知识水平对策略使用的限制
。
如完成任务的环境特征、阅读情境、课文材料和复杂性、读者的动机、读者对所阅读课文题目的兴趣等等。
后来，柯林斯和布朗（Collins
&
Brown，1980
）又论证了在激活图式的形成过程中，怎样运用原有的知
识构建一种课文信息的最初模式，这种模式又怎样随阅读量的增加而不断得到改进。
研究者认为这种改进过程
或最新形成的模式就是读者一般问题解决的策略。
2、具体策略
（1）通过案例让学生形成阅读理解中的一定的模式；
（2）强化并运用一定的模式去解决相关的问题；
（3）问题解决中的普遍性和特殊性分析；
（4）形成以阅读表征为问题解决的策略。
（四）、自我提问的策略
1、倡导者及其研究
为使学生成为提问题的主体，提高学生学习的动机，教师应诱导学生在阅读课上自我提问，促进对课文的
理解。
弗雷斯（Frase）施瓦茨（Achwartz）从积极信息加工理论角度去研究学生自我提问的数量和质量特征。
积极信息加工的理论认为，学生要成为积极理解和独立思维的主体，就必须提出问题来引导注意力和促进
思维活动。
因此，自我提问对学生积极加工课文信息起到关键的作用。
学生自我提问优于教师提问，但他们研
究发现，学生自我提问中90％的问题只需字面上的回答。
自我提问包括：
理解因果关系问题、分析问题、比较问题、解决问题的问题等。
2、主要观点和结论
学生提出高水平的问题会对文章的理解更加深入，保持更牢固。
但学生不经过教学指导，只能提出低水平
的问题（需要运用记忆来回答的问题），教学可以培养学生提出高水平问题的能力，并提高阅读成绩。
3、具体策略
（1）提出与文章内容相关的问题；
（2）提出高水平的问题；学生首先阅读有关技能的描述，
接着看怎样提出两类问题的教育录像，作为反
馈和分析学生表现的资料。
最后，在阅读中以这些问题为要点，提高阅读的效率。
（五）、合作策略教学法
1、倡导者及其研究
安德森（Anderson，1993）等人提出了合作策略教学法，用于研究教师指导下的讨论对阅读理解的影响。
强调合作策略教学法具有两个鲜明的特征：
（1）出声思考为师生提供了一种发现学生已掌握策略的方法；
（2）合作讨论更具有直接性，
师生之间可以就书本和文章提出各种问题加以讨论。
如“它的内容怎样？
”“你在想什么，为什么这样想？
”等等，要解决好这类问题，学生们必须描述出他们正在进行的思维过程。
2、主要观点和结论
出声思考法已在阅读教学中具有新的作用，这些作用不仅体现在个体的认识过程中，也体现在个体间及群
体内的认知过程中，它受不同背景因素的影响。
3、具体策略
（1）学生在教师指导下和同辈指导下进行阅读，
同辈指导讨论时，相互间的合作可以解决认知冲突，学
生也有较多的机会用词语表达自己的想法，在数量和质量上提高论述的水平；
（2）师生间讨论或同辈间（学生间）讨论；
（3）对讨论中的问题与策略加以总结；
（4）形成由“合作”而产生的最佳问题与策略。
三、出声思考法的启示
（一）、出声思考法的本质——建构主义取向
八十年代和九十年代期间，数学与自然科学的教学发展开始吸引教育者们思考学习结构本质的重要性。
建
构主义取向对阅读理解教学有很大影响。
持此观点者强调“阅读是一种读者、课本和情景之间的相互作用”（Palinscar&Carr，1986）。
Pressley（1992）等人指出，阅读理解教学中，转向建构意义的教学倾向已十分显著。
这一转变表明教学
已从教师单一的策略教学倾向于学生之间的相互指导和独立实践，更倾向于相互作用的指导。
这种教学方法将
成为依据学生已有知识储备建立的与特殊语境、目的和课文内容相一致的教学方法。
阅读理解教学转变的一个
突出方面是教学重点从个体转向了社会背景下的群体。
（二）、出声思考法的突破与发展方向
出声思考法作为研究方法揭示了专业读者阅读过程的灵活性和直接目的性。
作为教学方法，它最初用于教
师与专业读者的示范方法。
出声思考法强调形成阅读理解研究的方法论和指导性理论的调整，方法论上的调整指向从试图寻找个体工
作记忆的加工痕迹到记录社会背景下构建意义过程所揭示的思维活动。
指导性理论的调整体现在有关阅读表征
的言语转换过程中。
出声思考法已经成为阅读理解教学的一个重要模式，并将在建构主义学派理论指导下，在这一领域的研究
中成为教育学、心理学注意的焦点。
阅读理解教学研究的新方向将是一种新的出声思考的表现形式。
（三）、对我国阅读理解教学与研究的启示
1、作为一种“研究方法”和“教学策略”，
出声思考法有它的理论依据，可以以实验的形式对其进行研
究与运用；
2、在语文教学和外语教学的范围里，
可同时采用“出声思考法”；
3、“出声思考法”的策略还需在具体的教学教程中探索，
并形成可操作策略；
4、“出声思考法”并非要取代其它阅读理解的教学方法，
它更是一种科学有效的阅读教学方法，是对其
它方法的补充。
1.
Kintsch,
A
&
Samuels,
S.J.（1974）.
Toward
a
model
oftext
comprehension
and
production
Psychological
Review,
85（5）,363-394.
2.
Rumelhart,
D.
E.（2019）.
Toward
an
interactive
model
ofreading.
In
S.
Domic（Ed.）,
Attenti
on
and
Performance
VI（PP.573—604.）
Hillside,
NJ:
Erlbaum.
3.
Simons,
H.
D.
（1971）.
Reading
comprehension:
The
needfor
a
new
perspective.
Reading
Res
earch
Quarterly,
6（3）,
338—363.
国外阅读理解教学与研究中的“出声思考法”探析
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