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国考教师资格《教育教学知识与能力》（小学）复习备考讲义
模块一教育基础（★★★★★）
本模块历年考点非常多，以单项选择题、简答题为主，所占分值较大，需要重点复习。
一、教育概念及要素
教育是人类特有的社会现象，教育一词最早来源于《孟子·尽心上》的“得天下英才而教育之，三乐也”。
教育有广义和狭义之分，广义上说，凡是增进人的知识技能、发展人的智力和体力、影响人的思想观念的活动，都可以称作教育，包括学校教育、社会教育和家庭教育；狭义的教育主要指学校教育。
教育的基本要素包括教育者（主导者和实施者）、受教育者（主体和对象）和教育影响（教育内容、方法手段和组织形式）。
二、教育属性（重点）
（一）教育的本质属性：
教育是有目的地培养人的活动，这是教育区别于其他事物现象的根本特征。
（二）教育的社会属性
1、教育的永恒性：
只要有人类社会存在，就存在教育。
2、教育的历史性：
不同历史阶段或社会形态，教育的性质、目的、内容等各不相同，每个时期的教育都具有自己的特点。
3、教育的相对独立性：
教育受一定社会的政治经济等因素的制约，但教育作为一种培养人的社会活动，又具有相对独立性。
教育的相对独立性表现在以下几个方面：
（1）教育具有自身的历史继承性；
（2）教育要受其它社会意识形态的影响；
（3）教育与政治经济发展不平衡；
（4）教育对社会的作用具有能动性；
（5）教育的相对独立性并非绝对的，而是相对的；
三、教育的功能
（一）个体发展功能和社会发展功能
（二）正向功能与负向功能
（三）显性功能与隐性功能
四、教育的起源
（一）神话起源说：
教育与其他万事万物一样，都是由神创造的，目的是体现神的意志。
（二）生物起源说：
人类教育起源于动物界中各类动物的生存本能活动，认为动物界就有教育活动。
代表人物：
法国的利托尔诺、美国的桑代克、英国的沛西·能。
（三）心理起源说：
教育起源于儿童对成人无意识的模仿。
代表人物：
美国心理学家孟禄。
（四）劳动起源说：
教育起源于劳动，起源于劳动过程中社会生产需要和人的发展需要的辩证统一。
代表人物：
前苏联的米丁斯基、凯洛夫。
五、教育的发展（重点关注选择题）
（一）原始社会的教育
1、具有一定的目的性；
2、没有阶级性，教育是为生产和生活服务的；
3、手段主要是言传身教，没有文字和书本；
4、教育目的一致，教育权利平等；
5、以生活经验为教育内容，教育内容贫乏；
6、教育与生产劳动相结合，没有从生产劳动中脱离出来；
（二）古代社会的教育（包括奴隶社会和封建社会）
1、奴隶社会（具有鲜明的阶级性，与生产劳动相脱离）
中国：
夏朝——痒序校西周——国学乡学“学在官府政教合一”六艺（礼乐射御书数）；
古印度：
宗教权威至高无上，教育控制在婆罗门教（《吠陀》）、佛教手中；
古埃及：
设置文士学校，“以僧为师、以吏为师”；
古希腊：
斯巴达——尚武教育，培养强悍军人雅典——崇文教育，教育机构以私人为主，主要有文法学校、音乐学校、体操学校三种；
2、封建社会
中国：
春秋战国——官学衰私学兴，儒墨两家影响最大（并称显学）；
西汉——汉武帝采纳董仲舒的建议，“罢黜百家，独尊儒术”；
隋唐——实行分科教学，科举制；
宋朝——程朱理学成为国学，四书五经被作为基本教材和科举考试的依据；
四书（大学中庸孟子论语）五经（诗经尚书礼记周易春秋）
明朝——八股文成为科举固定的格式；
清朝——兴办学堂，中体西用，1905年废科举；
西方：
教会教育和骑士教育
古代社会教育的特点：
（1）与生产劳动相脱离；
（2）阶级性和等级性；
（3）教育内容形式单一，有保守性；
（4）教育的象征性功能（教育是社会地位的象征）占主导地位；
（三）近代社会的教育
1、国家加强了对教育的重视和干预，公立教育崛起；
2、初等义务教育的普遍实施（1763年德国最早实施）；
3、教育的世俗化；
4、教育的法制化；
（四）20世纪以后的教育特点
1、教育的终身化（最早由法国的保罗·朗格朗提出，《终身教育引论》被公认为终身教育理论的代表作）；
2、教育的全民化；
3、教育的民主化；
4、教育的多元化；
5、教育的国际化；
6、教育技术的现代化；
（五）现代教育发展趋势
1、加强学前教育并重视与小学教育的衔接；
2、强化普及义务教育延长义务教育年限；
3、普通教育与职业教育朝着相互渗透的方向发展；
4、高等教育的类型日益多样化；
5、学历教育与非学历教育之间的界限日益模糊；
6、教育制度有利于国际交流；
六、教育学发展过程中重要人物及其思想、重要著作及理论观点
萌芽阶段：
（一）孔子及其主要教育思想
孔子是中国古代最伟大的教育家，他的教育思想集中体现在《论语》中。
1、孔子认为人的先天本性相差不大，个性的差异主要是后天形成的，提出了“性相近，习相远”的观点，强调后天环境对人发展的影响。
2、主张“有教无类”，希望把人培养成“贤人”和“君子”，他大力创办私学，培养了大批人才。
3、他的学说以“仁”为核心和最高道德标准，并且把仁的思想归结到服从周礼上，强调忠孝和仁爱。
4、继承了西周六艺教育的传统，教学纲领是“博学于文，约之于礼”，基本科目是诗、书、礼、乐、易、春秋。
5、他的教学思想和教学方法是承认先天差异，但更强调“学而知之”，重视因材施教，基本方法是启发诱导。
孔子在《论语·述而》说：
“不愤不启，不悱不发。
举一隅而不以三隅反，则不复也。
”孔子是中国，也是世界上第一个采用启发式教学的人。
6、他强凋学习和思考相结合，指出“学而不思则罔，思而不学则殆。
”
7、他强调学习和行动相结合，要求学以致用，把知识运用到政治生活和道德实践中去。
（二）《学记》及其理论观点
《学记》是中国古代，也是世界古代第一本教育专著。
1、“化民成俗，其必由学”“建国军民，教学为先”，揭示了教育的重要性和教育与政治的关系。
2、“玉不琢，不成器；人不学，不知道”，揭示了教育的个体功能。
3、“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达”，倡导启发诱导原则。
4、“学不躐等”“不陵节而施之谓孙”，倡导循序渐进原则。
5、“学然后知不足，教然后知困”，强调教学相长原则。
（三）孟子（儒家）：
“性善论”，教育的目的在于“明人伦”，人伦主要表现为五对关系：
父子有亲、君臣有义、夫妇有别、长幼有序、朋友有信，同时提出一种大丈夫人格：
“富贵不能淫，贫贱不能移，威武不能屈”。
（四）荀子（儒家）：
“性恶论”，认为教育的作用是“化性起伪”，通过教育来改变自己的本性，将人才划分为四个等级：
俗人、俗雅、雅儒和大儒，他认为完成的学习过程包括“闻、见、知、行”，在先秦诸子中，荀子最强调尊师。
（五）墨翟（墨家）：
“兼爱”“非攻”，注重文史知识的掌握和逻辑思维能力的培养，还注重实用技术的传习，提出“人性素丝说”，认为人的品行“染于苍则为苍，染于黄则为黄”，知识来源可分为“亲知”“闻知”“说知”，重视“说知”。
（六）老庄学派（道家）：
主张“绝圣弃智”、“绝仁去义”，回归自然，“道法自然”，“复归”人的自然本性，一切任其自然便是最好的教育。
老子的教育思想在《道德经》中有充分的反映。
（七）朱熹：
理学思想的集大成者，其教育思想：
一是关于“小学”“大学”的论述，二是提出了“朱子读书法”。
（八）苏格拉底：
产婆术教学法，包含苏格拉底讽刺、定义、助产术三歩。
（九）柏拉图：
《理想国》，是“寓学习于游戏”的最早提出者。
（十）亚里士多德：
古希腊百科全书式的哲学家，代表作《政治学》。
追求美德是教育的最高目的；首次提出“教育遵循自然”原则，注意到儿童心理发展的自然特点，主张按照儿童心理发展的规律对儿童进行分阶段教育。
（十一）昆体良：
西方历史上第一个专门论述教育问题的教育家，其代表作《雄辩术原理》（《论演说家的教育》）被誉为古代西方的第一部教育理论专著。
昆体良将学习过程概括为：
“模仿—理论---练习”三个阶段。
创立阶段：
（十二）近代实验科学鼻祖培根首次提出把教育学作为一门独立的学科，他提出的归纳法为教育学的发展奠定了方法论基础。
（十三）夸美纽斯：
捷克教育家，被誉为“教育学之父”，1632年发表了《大教学论》（西方第一部体系完整的教育学著作）是教育学成为一门独立学科的标志。
主要思想：
1、关于教学原则：
教育要遵循人的自然发展的原则；
2、关于教学制度：
最早提出并系统论述班级授课制以及教学的原则、方法；
3、关于教学思想：
提出要进行把广泛的自然知识传授给普通人的“泛智教育”；
4、关于教学内容：
规定了百科全书式的课程；
5、具体的教学原则：
首次提出并论证了直观性、系统性、量力性、巩固性和自觉性等一系列教学原则；
（十四）卢梭：
法国思想家，认为人性本善，代表作《爱弥儿》，倡导自然主义教育和儿童本位的教育观，著名的一句话：
“出自造物主之手的东西都是好的”。
（十五）康德：
1776年在德国柯尼斯堡大学的哲学讲座中讲授教育学，使教育学首次进入大学课堂。
（十六）裴斯泰洛齐：
代表作《林哈德和葛笃德》，倡导爱的教育、自然主义教育，要素教育是其教学理论的重心，在西方教育史上，他是第一个提出“教育心理学化”口号的教育家，将要素教育体现在其初等教育的理论和实践方面，并建立初等学校教学法，被称为“小学各科教学法奠基人”，还是西方教育史上第一位将“教育与生产劳动相结合”思想付诸实践的教育家。
（十七）洛克：
提出“白板说”，主张绅士教育，著作《教育漫话》详细论述的绅士教育的内容和方法。
（十八）赫尔巴特（传统教育理论的代表）：
“现代教育之父”“科学教育学奠基人”，1806年《普通教育学》的出版标志着规范教育学的建立。
主要观点：
1、将伦理学和心理学作为教育学的理论基础，奠定了科学教育学的基础；
2、强调教师的权威作用，强调教师的中心地位，形成了传统教育教师中心、教材中心、课堂中心的三中心论；
3、提出“四阶段教学”理论：
明了、联想、系统、方法，后其学生齐勒修改为“五段教学法”；
4、第一次提出了教育性教学原则；
5、教育的目的是为了培养良好的社会公民。
（十九）杜威：
代表作：
《民主主义与教育》，是实用主义教育学的代表人物。
主要观点：
1、新三中心论：
儿童（学生）中心、活动中心、经验中心；
2、教育的本质：
教育即生活、教育即生长、教育即经验的不断改造；
3、提出“教育无目的论”，除了教育过程之外无外在目的；
4、主张做中学，在问题中学习；
5、提出五步教学法：
创设疑难情景；确定疑难所在；提出解决问题的种种假设；推断哪个假设能解决这个困难；验证这个假设。
（二十）蔡元培：
被毛泽东称为“学界泰斗，人世楷模”。
我国最早提出“以美育代宗教”主张的教育家，并提出五育并举（军国民教育、实利主义教育、公民道德教育、世界观教育、美感教育）的教育方针，主持北大的改革实践，提出“思想自由，兼容并包”的办学原则，提出“教育独立说”。
（二十一）陶行知：
被毛泽东称为“人民教育家”，“生活教育论”是其核心思想，即生活即教育、社会即学校、教学做合一。
“捧着一颗心来，不带半根草去”（生平写照）“以科学之方，新教育之事”（教育改造思想）“一切以事为中心”（学校管理思想）“培养生活力之创造”（创造教育思想）“行是知之始”（生活教育思想）。
发展阶段：
（二十二）马克思主义教育学的形成和发展
代表人物：
克鲁普斯卡娅：
《国民教育与民主制度》，最早以马克思主义为基础，探讨教育问题。
凯洛夫：
主编的《教育学》被公认为是世界上第一部马克思主义的教育学著作，对我国建国初期的教育有着广泛的影响。
马卡连柯：
专门从事流浪犯罪儿童教育和违法者改造，核心是集体主义教育思想，提出著名的“平行教育影响”原则，著有《教育诗》《论共产主义教育》。
杨贤江：
《新编教育大纲》（1930年）是我国第一部以马克思主义为指导的教育学著作。
《教育史ABC》是中国史上第一部运用历史唯物主义分析世界教育历史的著作，还提出“全人生指导理论”。
（二十三）现代教育理论的发展
布鲁纳、赞科夫、瓦·根舍因等人提出的教学理论，充实了教育学的内容，提高了教育学的科学化水平，被视为现代教学理论的三大流派。
布鲁纳：
《教学过程》强调学科结构，提出了结构教学理论，倡导发现法。
赞科夫：
《教学与发展》，提出了发展性教学理论的五条教学原则，即高难度、高速度、理论知识起指导作用、理解学习过程、使所有的学生包括差生都得到一般发展。
瓦·根舍因：
提出范例方式教学理论，《范例教学原理》。
皮亚杰：
论述了智力发展的阶段，教学的主要目的是发展学生智力。
苏霍姆林斯基：
全面和谐的教育思想，其著作被称为“活的教育学”。
布鲁姆：
教学理论主要由“教育目标分类学”“教学评价理论”“掌握学习”教学策略三部分组成。
《教育目标分类学》，把教学目标分为认知、情感、动作技能三大领域。
认知领域由低到高分为六个层次：
知道、领会、运用、分析、综合、评价。
七、教育与社会的发展（重点）
（一）教育与社会生产力的关系
1、生产力对教育的决定作用
（1）生产力水平决定教育的规模和速度；
（2）生产力水平制约这教育结构的变化；
（3）生产力水平制约着教育的内容、方法和手段；
2、教育对生产力的促进作用（教育的经济功能）
（1）教育再生产劳动力；
（2）教育再生产科学知识；
（二）教育与社会政治经济制度的关系
1、政治经济制度对教育的制约作用
（1）政治经济制度决定教育的领导权；
（2）政治经济制度决定着受教育者的权利；
（3）政治经济制度决定着教育目的的性质；
（4）政治经济制度决定着教育内容的取舍；
（5）政治经济制度制约着教育体制；
2、教育对政治经济制度的影响（教育的政治功能）
（1）教育为政治经济制度培养做需要的人才；
（2）教育可以促进民主；
（3）教育是一种影响政治经济的舆论力量；
（三）教育与文化的关系（相互依存、相互制约）
教育与文化关系的特殊性：
文化本身是一种教育力量；教育本身是一种特殊的文化现象。
1、文化对教育发展的制约作用
（1）文化影响教育目的的确立；
（2）文化影响教育内容的选择；
（3）文化影响教学方法的使用；
2、教育对文化发展的促进作用（教育的文化功能）
（1）教育具有筛选、整理、传递和保存文化的作用（文化传承功能）；
（2）教育具有传播和交流文化的作用（文化融合功能）；
（3）教育具有选择、提升文化的作用（文化选择功能）；
（4）教育具有更新和创造文化的作用（文化创新功能）；
八、教育目的概述
教育目的是教育的核心问题，是国家对培养人的总的要求，它规定着人才的质量和规格，是教育活动的依据和评判标准、出发点和归宿，对教育工作有全程性的指导作用。
教育目的具有导向功能、选择功能、激励功能和评价功能。
教育目的的层次结构包括国家的教育目的、各级各类学校的培养目标、课程目标、教学目标。
制定教育目的的依据主要有社会政治经济文化因素、受教育者的身心发展特点与需要、制定者的教育理想和价值观等。
九、教育目的的理论
（一）宗教本位论：
把人培养成虔诚的宗教人士，代表人物：
奥古斯汀、托马斯·阿奎那。
（二）社会本位论：
从社会发展需要出发，注意教育的社会价值。
评价教育要看其对社会发展的贡献。
代表人物：
孔子、荀子、柏拉图、涂尔干、凯兴斯泰纳、赫钦斯、巴格莱等。
（三）个人本位论：
从个人本位的本能需要出发，强调教育要服从人的成长规律和满足人的需要，注重教育对个人的价值。
代表人物：
孟子、洛克、卢梭、夸美纽斯、罗杰斯、福禄贝尔、裴斯泰洛奇等
（四）教育无目的论：
杜威，教育的过程在他自身以外没有目的，它就是它自身的目的。
十、我国的教育目的
1999年6月，中共中央、国务院颁布了《中共中央国务院关于深化教育改革、全面推进素质教育的决定》，提出“以培养学生创造精神和实践能力为重点，造就‘有理想、有道德、有文化、有纪律’的德智体美等全面发展的社会主义事业的建设者和接班人。
确立我国教育目的的理论依据：
马克思关于人的全面发展的学说。
我国实现教育目的的基本精神：
（一）以马克思主义关于人的全面发展学说为指导思想；
（二）强调教育为社会主义建设事业服务；
（三）坚持全面发展和个性发展的统一；
（四）实现的根本途径：
教育与生产劳动相结合；
十一、素质教育
以提高国民素质为宗旨，以培养创新精神和实践能力为重点。
素质教育的基本内涵：
（重点）
（一）以提高国民素质为根本宗旨；
（二）面向全体学生；
（三）促进学生全面发展；
（四）促进学生个性发展；
（五）培养学生的社会责任感，创新精神和实践能力为重点；
（六）要贯穿于教育的全过程并渗透于教育的各个方面；
十二、教育制度
广义的教育制度指的是国民教育制度，狭义的教育制度指的是学校教育制度，简称学制，包括学校性质、任务、入学条件、修业年限以及它们之间的关系。
（一）教育制度的发展历程：
前制度化教育（形式化教育）、制度化教育（正规教育）、非制度化教育。
（二）现代学制的类型：
双轨制、单轨制、分支型，我国的现行学制是由单轨制发展而来的分支型学制。
（三）制定教育制度的依据（教育制度的影响因素）
1、生产力发展水平和科学技术发展状况
2、社会政治经济制度
3、青少年儿童身心发展规律
4、本国学制的历史发展和外国学制的影响
（四）我国现代学制的建立与发展
1、具有完整体系的学制是以现代学制的出现为标志的。
我国现代学制的建立是从清末“废科举、兴学校”开始的。
1902年的“壬寅学制”（《钦定学堂章程》）以日本的学制为蓝图，是我国颁布的第一个现代学制，虽然正式公布，但并未施行。
1903年的“癸卯学制”（《奏定学堂章程》）是我国第一个实施的现代学制。
1912年的“壬子癸丑”学制第一次规定了男女同校，将学堂改为学校，是我国教育史上第一个具有资本主义性质的学制。
1922年的“壬戌学制”以美国学制为蓝本，又称“新学制”或“六三三学制”。
2、1951年，《关于学制改革的决定》，确定了新中国的第一个学制，属于过度性质的学制。
3、1958年，《关于教育工作的指示》，提出学制改革“两条腿走路”的办学方针和“三个结合、六个并举”的具体办学原则。
4、1985年，《中共中央关于教育体制改革的决定》提出教育体制改革的根本目的是提供中华民族素质，多出人才，出好人才，并实行九年义务教育。
5、1993年，《中国教育改革和发展纲要》确定20世纪末教育发展的总目标是基本普及九年义务教育和基本扫除青壮年文盲，全面贯彻党的教育方针，全面提高教育质量，要建设好一批重点学校和重点学科。
“两基”“两全”“两重”。
6、1999年，《中共中央国务院关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定》第一次明确提出了“终身教育”思想，标志着全面推进素质教育在我国进入了新阶段。
7、2010年，《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020）》规定了我国今后一个时期的教育事业改革发展的工作方针：
优先发展、育人为本、改革创新、促进公平、提高质量。
即把教育摆在优先发展的战略地位，把育人为本作为教育工作的根本要求，把改革创新作为教育发展的强大动力，把促进公平作为国家基本教育政策，把提高质量作为教育改革发展的核心任务。
（重点）
8、我国的义务教育学制以“六三制”为主，多种学制并存，包括小学五年、初中四年的“五四制”，以及不划分为两个阶段的“九年一贯制”。
十三、课程概述
课程用于教育科学专门术语始于英国科学家斯宾塞。
课程有广义狭义之分，广义课程指的是学生在校期间所学内容的总和及进程安排；狭义的课程特指一门学科。
（一）课程的作用
1、课程是实现教育目的，培养全面发展人才的保证。
2、课程是教师和学生学的依据，是师生联系和交往的纽带。
3、课程是教学方法的选择、教学组织形式的确定、教学手段的应用的根据。
4、课程是国家检查和监督学校教育教学工作的依据。
（二）古德莱德的课程层次理论
美国著名课程专家古德莱德把课程分为五个层次
1、理想的课程，即由研究机构、学术团体和课程专家提出的应该开设的课程；
2、正式的课程，即由教育行政部门规定的课程计划、课程标准和教材，我们在课程表中看到的课程就属于此类；
3、领悟的课程，即任课教师所领悟的课程；
4、运作的课程，即在课堂上实际实施的课程；
5、经验的课程，即是学生在课堂学习中实实在在体验到的东西，也就是课程经验；
（三）课程类型
1、从课程内容的核心和组织方式来划分：
分科课程（最古老最广泛，代表人物是赫尔巴特和斯宾塞）、综合课程（又称广域课程，合成课程）与活动课程（又称儿童中心课程、经验课程）；
2、从对学生的学习要求或者课程计划对课程实施的要求来划分：
必修课程和选修课程；
3、从课程的表现形式来划分：
显性课程和隐性课程（杰克逊在1968年出版的《班级生活》一书中首先提出）；隐性课程，亦称潜在课程、自发课程，是学校情境中以间接的、内隐的方式呈现的课程，如师生关系、校风、学风等，隐性课程是伴随着显性课程而生的，没有显性课程就没有隐性课程，计划性是区分显性课程与隐性课程的主要标志。
4、从课程设计、开发和管理主体来划分：
国家课程、地方课程与校本课程
（四）课程理论流派
1、学科中心课程：
是最早出现、影响最广的课程理论。
夸美纽斯、赫尔巴特、斯宾塞和布鲁纳等是学科中心课程理论的代表人物，要素主义、结构主义是其代表理论。
2、活动中心课程：
强调学生是课程的核心，代表人物：
杜威等人的经验自然主义课程理论、卢梭、裴斯泰洛齐、福禄贝尔为代表的浪漫自然主义经验课程，马斯洛、罗杰斯等人的人本主义课程理论等。
3、社会中心课程：
又称社会改造主义课程理论，注重社会改造，解决实际问题，尽可能让学生参加社会生活，代表人物：
布拉梅尔德、康茨、拉格等。
（五）课程内容（重点）
课程内容主要由课程计划、课程标准和教材三部分组成。
1、课程计划，又称教学计划，是根据教育目的和不同类型学校的教育任务，由国家教育主管部门制定的有关教学和教育工作的指导性文件。
主要包括课程的设置、学科顺序、课时分配以及学年编制和学周安排。
2、课程标准是国家根据课程计划以纲要的形式编定的有关某门学科的内容及其实施、评价的指导性文件。
课程标准的结构有四部分：
第一部分是前言，包括课程的性质与地位、课程的基本理念、课程标准的设计思路等。
第二部分是课程目标，这是课程标准的核心内容，包括总目标和阶段目标。
第三部分是课程内容，是具体的知识内容要点。
第四部分是实施建议，包括教材编写的建议、评价建议、课程资源的开发和利用等。
3、教材，又称教科书，是依据课程标准编制的、系统反映学科内容的教学用书，是课程标准的具体化。
教材的编排一般采用螺旋式（前后重复。
不断加深与扩展）上升和直线式（前后内容不重复，直线前进）编写两种基本形式。
（六）课程开发的模式
1、目标模式（确定教育目标、选择教育经验、组织教育经验、评价教育计划）（拉尔夫·泰勒）
2、过程模式（课程开发应关注的是过程，而不是目的）（斯腾豪斯）
3、情景模式（既包含目标模式，又包含过程模式的综合化课程开发模式，包括情景分析，目标表述，制定教学方案，阐明和实施，检查、反馈、评价和改进五个步骤）（劳顿“文化分析”理论）
（七）课程评价的模式
1、目标评价模式：
首先由被称为“当代课程评价之父”的美国课程评价专家泰勒提出，以目标为中心而展开，是在泰勒的评价原理和课程原理的基础上形成的。
2、目的游离评价模式：
由美国教育家和心理学家斯克里文提出，他认为，评价者应该注意到的是课程计划的实际效应，而不是其预期的效应。
3、CIPP评价模式：
是指背景评价、输入评价、过程评价、成果评价的缩写。
十四、基础教育课程改革
《基础教育课程改革纲要（试行）》（20
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