同等学力教育学综合名词解释全.docx
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同等学力教育学综合名词解释全
同等学力教育学综合—名词解释
1．现代教育：
现代教育是伴随着现代社会的形成而出现的人类历史上一种崭新的教育形式，是人类社会和教育发展到一定历史阶段的产物。
现代教育的产生和发展是受教育系统内外多种复杂因素制约的，但归根结底是由社会生产力发展水平决定的。
这是历史唯物主义在现代教育产生和发展问题上的基本观点。
关于现代教育的概念，不同的人有不同的界定。
有的人从外部条件入手，把现代教育蚧定为“适合现代生产体系、现代经济体系、现代文化体系、现代科学技术、现代社会生活方式的教育概念、形态和特征”。
有的人从内部因素看问题，将其界定为“教育者以大生产性和社会性相统一的内容，把受教育者社会化为能适应现代生产力和生产关系相统一的现代社会的人的活动。
”综合起来看，可以将现代教育表述为：
“从资本主义大工业和商品经济发展起来到共产主义完全实现这一历史时期的、致力于与生产劳动相结合、培养全面发展的人的教育。
”该定义力图揭示现代教育的共性。
实际上，不同的文化传统、社会制度和不同的发展阶段的现代社会都会以自己的独特个性来表现和实现这一共性。
从这个意义上说，资本主义的现代教育与社会主义的现代教育，英国的现代教育与美国的现代教育既有着共同的趋势又有着不同的特色。
现代教育是一个复杂的、多样的、动态的综合与统一的概念。
2．教育的社会性：
是教育的根本属性，是为类所特有的现象，它是通过人类社会特有的产物——语言和文字来进行的，是人类社会特有的。
教育自从生产劳动中分离出来后，担负起独立的社会职能，成为专门传递社会生活经验和培养人的活动，最终目的使人社会化。
3．教育的社会制约性：
是教育社会性的最主要的表现形式。
教育的社会制约性，指教育受一定社会的生产关系和生产力发展水平的制约，同时也受到社会文化传统和人口等其他社会因素的制约。
这种制约是客观地存在，只有认识它，才能把握教育发展和改革的规律，教育本身才能得到更好的发展，教育也才能更好地为社会的政治、经济、文化建设服务，促进社会的进步。
4．教育的相对独立性：
是指教育具有自身独特的发展规律和能动性。
最主要表现为教育与生产力和政治经济制度发展的不平衡性。
还表现为教育发展本身所具有的继承性上，具体表现在：
5．一般发展：
继维果茨基之后，前苏联又一著名心理学家赞可夫（1901—1977）卓有成效地研究了“教学与发展”这一课题。
赞可夫把这种发展称作“一般发展”，它指的是个体以智力为核心的包括情感、意志、个性以及集体主义精神在内的总体发展。
在智力发展中，又以思维能力的发展为核心。
6．教育目的：
就是人们在进行教育活动之前，在头脑中预先观念地存在着的教育活动过程结束时所要取得的结果。
它指明教育要达到的标准或要求，说明办教育为的是什么，培养人要达到什么样的规格。
教育目的是教育活动的出发点和归宿，它对教育任务的确定、教育制度的建立、教育内容的选择以及全部教育活动过程的组织都起着指导作用。
教育目的确定以后，教育事业才能有组织、有计划地朝预定的方向发展。
教育不可能没有目的，无目的教育是不存在的。
7．教育制度：
是国家各种教育机构系统的总称。
教育制度包括教育结构的两个方面：
一是教育的施教育机构系统，二是教育的管理机构系统。
在教育学原理中，教育制度通常只讨论教育的各种施教机构。
8．学制：
在现代教育制度的形成过程中，最先形成和完善起来的是学校教育系统，因而最初的教育制度就是学校教育制度，学校教育制度简称学制。
随着现代教育的发展，形成了以学校教育机构为主体的，包括幼儿教育机构、校外儿童教育机构和成人教育机构等其他教育的施教机构系统在内的更为完整的教育机构系统。
因此，在现代社会，学制已经不只是学校教育制度的简称，而是各种施教机构系统的总称。
在现代学制中，学校教育机构系统仍然是最严密和最有效的施教机构，并且是其中最主要的组成部分。
学制对教育具有重大意义。
9．家庭：
家庭的概念可以从不同的角度加以定义和认识。
一般认为，家庭是由两个或两个以上有生育或血缘、姻缘或收养关系居住在一起的人所组成的团体，是社会的基本组织单位。
家庭的结构是不断改变的。
家庭是一个多学科研究领域。
10．家校合作。
家庭教育是学校教育的基础、补充或延伸。
家校合作是促进青少年学生健康发展的重要途径。
家校合作的模式多种多样，主要有“以校为本”模式、“以家为本”模式和“以社区为本”模式三类。
在家校合作中，学校人员起主导和指导作用。
11．家庭学校（homeschool）。
发达国家出现的一种“准学校”类型，学生不用上正规的学校在家里通过计算机网络学习规定课程。
这种“学校”的好处是可以充分实现个性化教学，减轻学生在集体教学中害怕失败的压力，同时避免不良教育或校园暴力的伤害。
不足之处是大大减少了学生从人际交往中获得有益知识或经验的机会。
12．社区概念：
指居住在一个地区内进行共同生活的人群，包括人口、地域、相联系的有组织的社会经济活动及其管理机构、维持公共生活必须的行为规范或制度。
13．市民社会：
市民社会理论是近年来学术界较为关注的一个理论问题，它反映的是现代社会中国家与社会的二元分立与良性互动关系。
市民社会（civilsociety）一般是指与国家和家庭相区别，并部分地独立于国家，包括那些不能与国家相混淆或不能为国家所淹没的公共生活领域。
14．社区管理：
在市民社会中，社区管理是非政府形式的重要管理形式，它通过国家政治以外的途径来制定、宣传、实施、评估、修正公共生活领域中的行为规范，通过市民的直接参与和自觉认同而发生作用。
（二、）
1．学校文化：
是指围绕着学校教育教学活动所建立起来的一整套价值观念、行为方式、语言习惯、制度体系、知识符号、建筑风格等的集合体。
学校文化既有文化的一般属性，又具有自身的一些特征。
学校文化的特征主要表现为：
学校文化是一种亚文化；学校学校文化是一种综合性的文化；学校文化是具有明确教育目的的文化。
2．学校的法律定义：
学校是一种高度专门化的社会组织手段和人才培养方式，是教育法高速的重要对象，是享有一定权力并承担一定义务的社会组织。
法律上的学校，是指经主管机关批准设立或登记注册的教育机构，其中既包括学制系统以内、以实施学历教育为主的教育机构，又包括各种实施非学历教育的教育机构。
3．学校的法律特征：
学校的基本职能是利用一定的教育教学设施和选定的环境实施教育教学活动，培养社会所需要的人才，因此它有别于其他社会组织。
这些特点归结到法律上来说，就是要确立教育为公共利益服务的性质，也就是教育的公共性原则。
在规定任何一种行为方式时，都应考虑学校所担负的公共职能。
①教育的公共性原则表明，教育是非营利性事业，学校是非营利性机构。
②教育的公共性原则表明，学校教育必须与宗教分离。
③教育的公共性原则还涉及到了教学语言文字和课程设置等一系列问题。
4．学校事故：
学生在校期间发生的人身伤害事故统称学校事故。
学校事故可以分为两大类：
一类是意外事故；一类是过错事故。
意外事故不属于违法行为引起，因此不具务法律责任的负责条件。
过错事故是由于一方当事人（学校、教师等）的违法行为而导致另一方当事人（学生）人身伤害后果的事件。
与意外事故不同，违法行为是这类事故的必要条件。
5．教师：
是在学校及其他教育机构中履行教育教学职责的专业人员。
俄国教育家乌申斯基说，教师是过去历史上所有崇高而伟大的人物跟新一代之间的中介人，是过去和未来之间的一个活的环节。
6．教育过程：
是教师和学生共同活动的过程，是教师引导下的学生的学习过程，既要有教师的主导作用，又要有学生的主动性。
传统教育片面强调教师在教学中的“权威”，抹煞学生的主动性，是应当反对的；但鼓吹儿童中心主义，否定教材的系统性，把教师的作用降低到顾问的地位，也是错误的
7．学生：
（1）学生是发展中的人：
学生的各个方面都尚未发展成熟，是发展中的人，具有极大的可塑性，他们最需要教育，也最容易接受教育。
（2）学生是有血有肉、活生生的人，具有自己的思想感情，有自己独立的人格和自由意志，不是消极被动地接受教育影响。
（3）学生是完整的人：
有两层含义：
其一，学生既具有自然的属性更具有社会的属性；其二，学生的身体和精神、生理和心理及每一方面所包含的各个因素都要求得到全面的发展。
（4）学生是独特的个体：
①每个人生来就是独一无二的，不可替代的②独特性是人类文化多姿多彩的重要源泉，是人类文明不断进步的重要源泉。
（5）学生是以学习为主要任务的人：
①这是学生学习的一个特点。
以学习为主，这是学生质的规定性。
②学生的学习是在教师指导下进行的。
这是学生与从事学习活动的其他社会成员的区别之一。
教师的指导不仅使学习更具成效，也是在特定情况下学习活动得以产生的前提条件。
③学生的学习是有目的、有计划、有组织地进行的，它是由一定的教育制度以及学校的各项规章制度所规定了的。
8．师生关系：
是教师与学生在教育过程中为完成一定的教育任务，以“教”和“学”为中介而形成的一种特殊的社会关系，是学校中最基本是人际关系。
师生关系是教育功能实现的基石，理想的师生关系是良好教育的内在要求和当然要素。
师生关系具有多种具体表现形式。
就其指向的目标而言，有工作关系、人际关系、代际关系等。
就发生形式而言，有组织关系、心理关系。
从发生背景或环境来看，又可分为正式关系和非正式关系。
所有这些关系处在不同的层次上，发挥着不同的作用，但又是互相联系、互相渗透的，共同组成了师生关系。
师生关系体系中任何一种关系都可能巩固或削弱整个关系体系，改变各种成分间的联系。
9．课程：
是一个具有多义性的概念。
⑴狭义的课程定义认为，课程是实现名级各类学校培养目标的教学设计方案，是一整套以教学计划的具体形式存在的知识、技能、价值观念和行为规范。
⑵广义的课程定义认为，课程既包括教学计划、大纲及教材所阐明和安排的信息，也包括潜在或隐性的内容，即由学校生活质量、教师态度、教学活动的道德背景等所传递的内容。
⑶更广义的课程定义除了通常的理解之外，根据终身教育的思想，认为课程既包括校内教育（即正式教育）和校外教育（非正式教育）的内容，也包括非正式的教育内容，或称“平行教育”的内容。
10．课程目标：
目的是希冀达到的预期的结果。
对预期结果的具体要求就是课程的目标。
因此，课程目标就是有关某门教学科目或某项教学活动所要完成的任务的指标体系。
一般来说，课程目标可以包括技能、知识、态度和价值观等方面。
课程目标是实现教育目的的一种手段，只有在明确提出教育的总目的之后，课程目标才可能清晰化，才可能对整个课程的制订和实施起到应有的作用。
11．课程内容：
是进入学校教育领域的知识、技能、价值观念和行为规范，是学校教育的内容，是希望学习者在学校环境中获得的全部经验。
课程内容是整个教育活动的基础，教师的教、学生的学都建立在这个基础之上。
没有课程内容，教学活动便失去了意义。
12．教材：
课程内容具体地体现在教材（主要指教学大纲和教科书上）上。
教材是把科学知识按照学校的培养目标和学生的接受能力经过教学法改造编写而成的，其作用在于规定各门学科知识的范围、深度和顺序。
13．课程评价：
包括对课程设计、编排和实施所做的各种形式的评定。
教育评价与教育测量、教育统计的关系。
14．教学：
是学校教育最主要、最基本的方面，是学校的中心工作，也是学校实现培养目标的最基本途径。
教学是一个复合词，包括教和学两个方面。
教学是教和学相结合或相统一的活动，是由教师的教和学生的学所组成的双边活动过程。
这个活动的中心并贯串始终的是学生在教师的引导下，用人类积累起来的知识财富丰富自己的精神世界，从而获得认识和形成能力。
教学过程作为学生的认识过程，是在直接经验的基础上把间接知识转化为学生个体的精神财富的过程。
教学既是给学生传授知识的过程，又是发展学生认识能力和塑造学生健康人格的过程。
15．班级授课制：
是以班级为基本组织形式进行教学的组织形式，是把学生按年龄、程度编成固定人数的教学班，由教师根据教学计划中统一规定的课程课程内容和教学时数，按照学校的课程表进行分科教学的一种组织形式。
它是我国学校教学的基本组织形式。
16．教学模式：
指在一定教学思想或教学理论指导下建立起来的较为稳定的教学活动结构框架和活动程序。
教学模式既是教学理论的具体化，又是教学经验的一种系统概括。
17．教育哲学：
是指在一定哲学观点基础上形成的对教学目标、学习者认知机制和教学活动中各种矛盾关系等问题的根本看法。
它不但影响着模式中结构、程序和方法的确立，而且控制着模式运动的方向，是某一模式的灵魂和精髓，反映出对教学目标、教学与发展、人类认识和个体认识等哲学问题的基本主张。
特别是教学过程中师生关系的基本主张，对教学模式的确立有着十分重要的意义。
18．教学期望：
是教师对教学效果的预期和对学生行为的一般要求。
教学期望应符合当时社会的价值取向，符合受教育者的身心发展规律。
教学期望还取决于设计者的价值取向。
教学期望常常是人们在设计教学模式时处理结构、安排程序、选择方法的依据。
19．教学评价：
从现代教育评价的角度看，评价可理解为测评与估价两个部分。
测评是进行数值的测定和计算，取得数据；估价是对这个测评结果作出价值判断。
教学评价的主要目的和途径是为了检查学生的学习效果，使师生得到及时的反馈，以便强化或矫正教学效果。
20．德育：
德育的概念有广义和狭义的区分。
广义的德育包括“政治教育”、“思想教育”、“道德教育”和“法律教育”等，指教育者根据一定社会的要求和学生身心的发展规律，有目的、有计划、有组织地在受教育者身上培养所期望的政治素质、思想素质、道德素质和法律素质的教育过程，促使他们成为合格的社会成员。
当前，就是要促使他们成为“有理想、有道德、有文化、有纪律”的社会主义事业建设者和接班人。
狭义的德育是与“政治教育”、“思想教育”和“法律教育”相对而言的，专指“道德教育”，即教育者根据一定历史时期社会的道德要求和个体的品德心理发展规律，有目的、有计划、有组织地在受教育者身上培养所期望的道德素质，使他们具有正确的道德观念、丰富的道德情感、坚强的道德意志、热切的道德信念和较高的道德实践能力，不断提升他们的道德境界的教育过程。
（三、）
1．德育目标:
是德育理论中的一个重要范畴，是教育目的范畴的一个下位概念，具体指希望在受教育者身上培养的道德素质的规格要求或质量标准，它是德育工作的出发点和归属，对德育实践起着根本性的指导作用。
与教育目的一样，德育目标具有历史性、社会性、价值性等特征。
在阶级社会里，德育目标还具有鲜明的阶级性。
2．德育内容：
是用以形成人们品质的各种社会政治、思想、法律和道德知识、准则、法律规范和其他社会规范的总和，是经过主观选择的、适合社会发展需要和青少年身必发展需要的社会政治、思想、法律和道德文化。
德育内容是德育工作的载体和媒介。
3．德育过程：
即在德育目标的指导下，将经过选择的德育内容内化为学生个体的品德素质结构，并使之发生所期望的整体性变化的过程。
从教育者的角度来说，德育过程是德育目标实施和实现的过程；从受教育者的角度来说，它是个体的素质结构不断形成和改善的过程。
德育过程是在一系列的矛盾中展开的，是一系列的矛盾运动和变化的过程。
4．德育原则：
是指教育者在德育过程中必须遵守的基本要求。
德育原则对于德育工作具有直接的、具体的指导作用。
5．德育理论：
不同于德育经验，它是概念化、抽象化和系统化的德育知识体系，是大量的德育经验的结晶，是德育学术研究的结果，是对德育工作规律的主观追求和表达。
德育理论对德育实践具有很大的指导作用，为德育工作的科学化提供知识基础。
德育理论的贫乏和滞后是影响德育工作质量的一个重要原因。
6．社会主义初级阶段我国中小学的德育目标：
根据中小学生身心发展的规律，有系统、有层次、有针对性的进行有中国特色的社会主义政治思想教育、法律教育和道德教育，使广大中小学生从小树立走有中国特色的社会主义道路的信念，掌握基本的现代政治、思想、法律和道德知识，培养他们积极而真挚的政治、法律和道德责任感、义务感、荣誉感，使他们具有良好的政治、思想、法律和道德心理品质与行为习惯，为最终成为“有理想、有道德、有文化、有纪律”的社会主义公民奠定牢固的基础。
7．我国中小学德育的内容：
第一，社会主义、爱国主义和集体主义的政治方向和价值观教育；第二，社会主义民主和社会主义法制教育；第三，马克思列宁主义毛泽东思想邓小平理论的基本观点和思想方法教育；第四，充分继承优秀的传统道德文化遗产，并与现代社会生活和生产相适应的社会公德教育和人生观教育；第五，全球伦理与环境伦理教育。
8．教育心理学的研究对象：
教育心理学是研究教育学教学情境中教与学的基本心理规律的科学，它主要研究教育教学情境中师生教与学相互作用的心理过程、教与学过程中的心理现象。
确定这一内容为本学科研究对象的理由包括：
11．问题：
①问题情境；②已有的知识、技能；③障碍；④方法，即个体可以用来解决问题的程序和步骤。
12．问题解决：
指对问题形成一个新的答案或解决方案。
这一答案不是简单应用已经学过的规则，而是对已有的知识、技能或概念、原理进行重新改组，形成一个适应问题要求的方案。
问题解决有以下特点：
⑴问题解决所遇到的问题是新问题，即第一次遇到的问题。
⑵问题解决是一个思维的过程，它将已掌握的概念、原理根据当前问题的要求进行重新转换或组合。
⑶问题解决是形成解决问题的原理或规则，并成为认知结构中的一个组成部分，所以问题解决是更为高级的一种学习形式。
13．概念：
指一类具有共同特征的事物或观念的符号。
概念是观念的、抽象的，在现实世界中并不存在，但存在于个别的事例中。
概念具有以下特征：
①概念是对多个同类事物共同特征的概括；②概念将大量信息组成有意义的单位，大大简化了人的思维过程；③概念是用词来表达的；④概念是有层次的，它是一个由低级到高级的系统。
一般认为，概念是由两个因素构成的，即概念的定义特征和概念规则。
概念的定义特征即是概念所指的一类事物共同具有的特征；概念规则是指整合定义特征的规则或定义特征结合的规则。
人们头脑中的概念是由定义特征和概念规则有机组合而形成的。
14．原理：
是指对两个或两个以上概念间某种关系的表述，也就是对概念间关系的言语的说明。
因此，原理学习是建立在概念学习的基础之上的。
15．创造力：
是根据一定目的，运用已知信息，产生出某种新颖、独特、有社会或个人价值的产品的能力。
从本质上来讲，创造也是一种问题解决的过程，是最终产生新颖的产品的活动过程，因此，可以将它看做是问题解决的最高形式。
创造有真创造和类创造之分，前者是指科学家和其他发明创造者最终创造对人类而言是新颖的、且具有社会价值的产品的活动；后者则是对个体而言的，也就是说，思维的产品对于个体而言是新颖的，但对于人类而言是已知的，因此只是个人意义而不具有社会意义。
个体在真创造和类创造活动中表现出的能力就是创造力。
16．动作技能：
我国教育心理学家根据现代认知心理学的研究成果，将动作技能定义为：
在练习的基础上形成的，按某种规则或程序顺利完成身体协调任务的能力。
一般认为动作技能包含三种成分：
①动作或动作组②体能，主要有耐力、力量、韧性、敏捷性③认知能力，如知觉、痛觉、触觉、动觉等多种知觉能力。
按照动作是否连贯，动作技能可分为连续与不连续的动作技能；按照动作过程中外部情境是否有变化，可分为开放性技能与封闭性技能；还可根据动作技能的反馈条件，将动作技能分为内循环技能和外循环技能。
17．技能：
指学习者在特定目标的指引下，通过练习而逐渐熟练掌握的、对已有的知识经验加以运用的操作程序。
按照技能的性质和特点，可以将技能分为动作技能和智力技能两类。
18．智力技能：
指借助于内部语言在头脑中进行的智力活动方式，它包括感知、记忆、想象和思维等认知因素，其中抽象思维因素占据着最主要的地位。
按照智力技能的内容和概括化程度，可将其分为一般智力技能和特殊智力技能。
一般智力技能是在广泛的认知活动中形成和发展的，适用于一切认知活动，如观察、记忆、解决问题等。
特殊智力技能是在专门领域的认知活动中形成和发展起来的，适用于专门领域，如阅读、写作等。
19．动机：
动机是指引起个体活动，维持已引起的活动，并指引该活动朝向某一目标的心理倾向。
动机在人的行为活动中有三大功能：
①激发功能，动机能够激发个体产生某种行为。
这里，动机是引起行为的原动力，对行为起着始动作用。
②指向功能，动机能使个体的行为指向某一目标。
这里，动机是引导行为的批示器，对行为起着导向作用。
③维持功能，动机能使个体的行为维持一段时间。
这里，动机是维持行为的续动力，对行为起着续动作用。
20．需要与驱力：
需要是人体组织系统中的一种缺乏、不平衡状态。
驱力（或内驱力）是在有机体需要的基础上产生的一种内部推动力，是一种内部刺激。
在心理学中，需要与驱力两词有广、狭两种涵义。
广义上，需要、驱力与动机三者涵义基本相同，都是用表达个体行为的内在原因或内在动力。
从狭义来看，需要、驱力、动机三者的概念稍有不同。
驱力多用来表明属于原始性的或生理的动机（如饥饿、性等）；需要有时用来表示形成驱力的原因（比如，由渴而产生的驱力），有时用来表示各种不同的动机（比如生理需要、成就需要、亲和需要等）。
指这样一种情境：
个体想做某件事，但不能立即知道做这件事所需采取的一系列行动。
问题包含四个成分：
（四、）
1．好奇：
是指促使个体对新奇的事物去观察、探索、摆弄、询问，从而获得对环境中各种事物了解的一种原始性的内在冲动。
好奇一般被看成是人类（动物也好奇）求知的最原始的内在动力，而且是与生具来的。
因此，好奇不但具有动机的意义，而且还与学习动机具有密切关系。
2．习惯：
有两种涵义：
一种是指习得性的行为反应，它们是在生活中经长期练习而养成的。
个体一旦养成习惯，在类似的情景下，就会不自觉地出现类似的习惯反应。
习惯反应不仅包括动作，而且还包括语言、思想、情绪表达等各方面。
另一种是指习得性的动机。
个体一旦形成习得性动机，在类似的情境下，就会出现某种行为活动，去追求满足，以消除内在驱力所引起的不安。
3．态度：
是指个体对人、对事、对周围世界所持有的一种具有一致性与持久性的倾向。
态度除了包含行为成分外，还包括情感与认知。
态度分积极态度与消极态度。
4．兴趣：
有两种涵义：
其一是指个体对某人或事物所表现的选择性注意的倾向。
兴趣也可由外显行为去推测。
当有多种事物呈现在个体面前时，某事物特别引起个体的注意，就推知他对此感兴趣。
其二是兴趣与动机大同小异，两者都可视为引起个体行为的内在原因。
但两者也有不同，兴趣可看成是动机的定向，而动机之所以能引发兴趣，是由于行为后果获得了满足。
5．意志：
是指个人对自愿选定的自认为有价值的目标全力以赴的内在心理过程。
意志具有引发行为的动机作用，只是意志比动机更具有选择性与坚持性。
意志可看成是人类独有的高层次动机。
6．价值观：
是指个人自认（或社会公认）正当、并据以为判断是非善恶的标准。
符合某种标准就判为有价值，不合标准则判为夫价值。
个人的价值观可用于对人和事物等各方面的判断。
7．刺激与诱因：
诱因是指能够激发有机体的定向行为，并能够满足某种需要的外部条件或刺激物。
并非任何刺激都可引起行为反应，只有当个体曾经有过对该刺激反应的经验，因经验而产生了刺激与反应联结式的学习，该刺激再现时，就可能引发个体该行为反应。
诱因可分为两类：
凡是使个体趋向或接近的刺激，并能够由接近而获得满足的，就称为正诱因；凡是使个体逃离或躲避的刺激，并能由逃避而获得满足的，就是负诱因。
正负诱因的概念正相当于学校教育上经常采用的奖励与惩罚。
8．学习策略：
人们从不同的研究角度，提出了各自的看法，至今仍然没有达成统一的认识。
概括起来，大致可以分为三种：
11．教学目标：
是关于教学将使学生发生何种变化的明确表述。
教学目标一般有大目标、宗旨、结果和目的等几个层次。
大的教育目标可以确立为教书育人、发展智慧等，小的具体目标可能是对某一行为而言。
教学目标的设置对学生的学习、课堂行为及教学评价都具有一定的意义。
设置教学目标有利于提高学生成绩，促进课堂行为和交流，有利于评价
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