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语文教学的新模式
语文教学的新模式：
以写带读，以写促读，读写结合
广州市第三中学 何晓敏
【摘要】“阅读本位”、“以读带写”、“以读促写”是现代语文教学的常规思维，“写作本位”、“以写带读”、“以写促读”更符合我国知识经济时代的言语需求，是当代语文教育应该遵循的教学原则。
就阅读和写作的关系而言，阅读最终指向写作，写作才是阅读的最终目的。
总之，切实提高学生的写作能力才是关键，而活动型写作无疑是践行“以写带读”新理念的最佳途径。
【关键词】阅读本位 写作本位 以写带读 以写促读 读写结合 活动型写作
一、理论支持：
从“阅读本位”到“写作本位”
中国语文教育走在新世纪的十字路口，亟待一次全新的革命性转型。
回溯百年语文教育史，实用主义教育家叶圣陶写下了浓墨重彩的一笔，他为上世纪60年代前期我国现代语文教育规范的最终确立做出了卓越的贡献。
叶圣陶针对上世纪初广大的普通民众，提出了他的平民教育思想，即“应需论”、“应付生活论”和“工具论”。
“这是现代语文教育的核心范式，集中体现了叶圣陶语文教育的理想。
现代语文教育范式，是指在现代语文教育百年历程中，相对稳定的、曾得到较为广泛认同的语文教育观念和方法。
在实践中，以应付生活为目的，以阅读为本位的‘实用吸收型’语文教育范式。
”[1]在具体实践过程中，这一语文教育规范虽然受到过不同程度的冲击和挑战，但总的来说，在观念形态上还是占据着主导地位。
针对语文的实用性功能，叶圣陶曾明确表达过他的看法：
“尽量运用语言文字并不是生活上一种奢侈的要求，实在是现代公民所必须具有的一种生活的能力。
如果没有这种能力，就是现代公民生活上的缺陷；吃亏的不只是个人，同时也影响到社会。
”[2]由此可见，他认为语文教育是为了“应用”，即“应需”、“应付生活”，而不是为了“应试”。
这一见解可谓切中语文教育的要害，可惜的是，他的这些主张仅仅停留在语文教育的观念上，在教学实践中基本还是以“应试”为目的。
我们所熟知的叶圣陶的“工具论”，实际上就是“应需论”、“应付生活论”的集中体现。
他认为：
“我们说语言是一种工具，就个人说，是想心思的工具，是表达思想的工具；就人与人之间说，是交际和交流思想的工具。
”[3]
众所周知，语文教育重在培养学生的四种能力，即听、说、读、写能力。
在这四种能力中，尤以读、写能力为重。
“学习国文，事项只有两种，阅读与写作。
”[4]从清末民初开始，语文教学便侧重于阅读，而写作水平往往又成为考察学生语文能力的标尺。
针对这种“重写”倾向，叶圣陶在《国文教学的两个基本观念》一文中阐明了阅读与写作的相互关系：
“现在一说到学生国文程度，其意等于说学生写作程度。
至于与写作同等重要的阅读程度往往是忽视了的。
……然而阅读是吸收，写作是倾吐，倾吐能否合于法度，显然与吸收有密切的关系。
单说写作程度如何是没有根的，要有根，就得追问那比较难捉摸的阅读程度。
”[5]由此可见，他认为，阅读是吸收，写作是倾吐，写作的“根”在阅读，写作的基础是阅读。
至此，以阅读为本位的现代语文教学模式在理论上得以确立。
与此同时，叶圣陶还认为，阅读本身就是目的：
“培养和提高学生读的能力，本身就是目的，读书并不就是为了写文章。
”[6]他的这一论断，进一步强化了阅读在语文教学中的作用。
从上世纪迄今的语文课程，表面上似乎在追求读写并重，而实际上是在反对从清末明初就开始出现的“重写”倾向的基础上建立起来的。
从此，语文教学逐渐从“重写作”向“重阅读”倾斜。
的确，阅读是写作的基础。
但是，写作的基础不完全是阅读。
当阅读教学的作用被无限夸大，“为读而读”的倾向便不可避免地蔓延开来，讲读教学便堂而皇之地充斥着语文课堂，“完全败坏了学生语文学习的心情和阅读心理，溺毙了他们的语文兴趣和期待，使他们失去了最初的言语感觉和信念。
”[7]恐怕这种阅读和写作两败俱伤的局面是叶圣陶始料未及的。
著名语言学家、教育家黎锦熙曾提出过“写作重于讲读”的观念。
他认为，写作能力的培养比阅读能力的培养更重要，写作教学比阅读教学更重要。
在强调写作教学重要性的同时，他也谈到了写作和阅读教学的相互关系：
“作文仍以讲读为基础，讲读教学若不改革，习作必受其影响”。
[8]由此可见，他认为，写作离不开阅读，阅读促进写作。
黎锦熙的“写作重于讲读”的观念从一定程度上冲击了“阅读本位”语文教学模式，开“写作本位”之先河，为我国现代语文教学指明了正确的方向。
可惜的是，他的这些颇有见地的观念只是镜中月、水中花，未能成为语文教育的主流意识形态。
从此，语文教学错失改革良机，“阅读本位”、“以读带写”、“以读促写”成为现代语文教学的常规思维。
的确，我们不得不承认，“阅读本位”语文教学模式在上世纪教学实践中曾经发挥过积极的作用。
但随着时间的推移，从长期实践的效果来看，这一模式已不再具有其存在的合理性，其基本观念已远远落后于当代的学术发展，无法适应当今社会对人的语文能力的需求。
这一状况势必会引发语文教学的一场革命，以写作为本位的语文教学新模式亟待建立。
叶圣陶认为，阅读是吸收，写作是倾吐。
阅读的“吸收”功能自不待言，但“吸收”不是终极目的。
“‘吸收’的功用在于改善人的认知状况、身心修养及更好地应用和表现等。
”[9]人们学习语文除了“应需”、“应付生活”这一类的目的之外，还应有超功利的一面，即实现自我言语“表现”的需要，这才是语文教学的最基本的功能，而最能体现“表现”特征的除了“说”之外，自然就是“写”了。
“以写作为本位的‘表现发展型’新语文教育规范的建构，已是势所必然。
”[10]事实上，“写作本位”才更加符合我国知识经济时代的言语需求。
叶圣陶认为，写作的“根”在阅读，写作的基础是阅读。
阅读对写作有很大的作用，但写作对阅读难道就没有促进作用吗？
事实上，阅读有益于写作，但写作更能促进阅读。
首先，写作能促进阅读理解的深化，强化长久记忆。
阅读的感想和心得，只有通过写作，才能留下清晰而深刻的印记，而读书笔记和读后感不失为一种记录自己读书感悟的绝佳方式。
所以，要想读出质量，悟出精彩，还有赖于写作的推动。
其次，写作能给阅读以源源不断的精神动力。
正所谓“书到用时方恨少”，写然后知不足，学养的匮乏必然会激励人们博览群书，引导人们进行有目的的阅读，从而形成写、读、写的良性循环，激发人们的阅读兴趣，这又何乐而不为呢？
为写而读比为读而读和泛泛而读，功效自然要大得多。
在一般的阅读情境下，由于阅读目的不是很明确，人们往往追求的不是阅读质量，而是阅读数量。
这样一来，阅读就变成了浏览，阅读的再创造功能如何得以发挥呢？
因此，从这个意义上来说，写作又何尝不能带动、促进阅读，即以写带读、以写促读呢？
恐怕在某种程度上，写作对于阅读的作用要远远大于阅读对于写作的作用。
这正如潘新和所说，“如果从写作有利于阅读，是阅读的必然延伸与归宿的认识出发，从写作本位的角度，可以表述为‘写作是阅读的目的’，以区别于阅读本位的‘阅读是写作的基础’的认知。
从广义上说，阅读只是一个过程或手段，写作、言语创造、言语生命的自我实现才是语文教育的终极目的。
”[11]因此，“写作本位”、“以写带读”、“以写促读”才是当代语文教育应该遵循的教学原则。
二、实施策略：
从“应试写作”到“活动型写作”
“写作本位”、“以写带读”、“以写促读”这种全新的语文教育理念无疑为我们的语文教学带来了蓬勃生机，注入了新鲜血液，提供了实践平台。
所谓“以写带读”，自然是以“写”为目的，以引导学生进行定向阅读和扩展阅读为目标；“以写带读”，也是引导学生由课内学习延伸到课外学习、变被动学习为主动学习、将内心冥想转化为真实体验，从而让学生真正活起来、动起来的有效手段；“以写带读”，更是以写作命题为核心，引导学生进行海量阅读，从一次阅读、二次阅读延伸至N次阅读，从而实现增加学生课内外阅读量、促进学生“读写结合”的终极目标。
由此可见，阅读只是实现言语表现的过程和手段，它最终指向写作；写作才是语文能力的最高呈现，它才是阅读的最终目的。
也就是说，切实提高学生的言语表现能力和写作能力才是关键。
试想，如果我们在阅读教学中就能有意识地培养学生的写作能力，学生的每一次阅读体验都能通过写作予以呈现；如果我们通过写作教学有效地引导学生拓宽阅读视野，提升阅读能力，真正做到“读写结合”；那么，日积月累之下，最终实现学生语文素养的“全面升级”将不再是虚无缥缈的空中楼阁。
一直以来，“戴着镣铐跳舞”的应试写作占据着写作教学的主体地位，和自由写作之间似乎存在着一条不可逾越的鸿沟。
对此，管建刚有一个很有意思的说法。
他认为，应试作文隶属于“生存性写作”，而自由作文才是人的“存在性写作”，“生存性写作不是终极目标，它只是人生存的手段”，“写作教育的终极目标是自由的心灵写作”。
[12]管建刚的这些认识自然是真知灼见，但问题是，在当前的教育体制下，我们的学生谁也逃脱不了“应试”的“游戏规则”。
为了过“应试”这一关，教师还是有必要向学生传授一些基本的作文应试技能的。
那么，能否在应试写作和自由写作之间找到一个平衡点，既不影响学生应试，又能切实提高学生的写作能力呢？
能否在不影响常规教学的前提下，多举行一些联系教学实际、紧贴教材内容的写作活动呢？
以活动型写作为主，以研究性学习、每周随笔、应试作文为辅的写作教学体系也许能够比较好地解决这一问题。
其中，每周随笔自然隶属于自由写作，应试作文主要适用于堂上写作，两种方式均属于写作教学的一种常态，在这里就不一一赘述了，活动型写作和研究性学习自然是我们关注的焦点。
所谓活动型写作，即在写作教学过程中，教师以教学内容为依据，以写作命题为核心，组织一些以学生为主体的、富有创造性和实践性的活动，提高学生的写作兴趣，激发学生写作的主观能动性，引导学生掌握并运用写作理论，最终有效地提高写作水平。
基于以上认识，我们可以产生一系列的活动型写作出题构想。
比如，粤教版高中语文必修5第一单元改为了活动写作单元，其目的就是为了加大写作教学的比重，强化议论文写作训练。
而阅读教学向来都是中学语文教学中的重头戏。
那么，在高二阶段，如何在议论文写作教学和阅读教学之间找到平衡，使两者完美结合呢？
教师完全可以开展文化评论“以写带读”活动，即以第二单元的“新闻时评”为切入点，引导学生关注身边文化现象，写一篇不少于1500字的文化评论。
要改变学生喜读怕写的心理，养成良好的写作习惯，首先还是要激发学生的写作热情，培养学生的写作兴趣。
教师完全可以引导学生关注身边的文化现象：
粤语、粤菜、粤剧、岭南服饰、岭南盆景、岭南建筑、岭南画派、岭南民俗……教师稍加点拨，学生立刻心领神会。
原来，岭南文化就在你我身边，衣食住行、待人接物、风俗习惯、节日仪式均可成为你我关注的对象。
但是，令人忧心的是，广东背负“文化沙漠”的恶名已久，岭南文化向来被排除在主流文化之外。
而事实证明，岭南文化历史悠久、博大精深。
作为广州人，我们有责任也有义务纠正曲解，荐言献策，为岭南文化正名！
学生一旦确定选题，为了高质量地完成这一写作任务，必然要围绕它广泛搜集素材，进行有目的的海量阅读。
只有这样，才有可能实现真正意义上的“以写带读”、“读写结合”，从而形成写、读、写的良性循环。
在学生写作的过程中，教师还可以适当地予以指导和点拨，适时传授一些与之相关的写作技巧。
比如，教师可以率先垂范，引导学生拟写文化评论提纲，总结写作要领：
从小的问题入手，寻找切入点；分析文化的重要性；提出解决方案或建议；最后回应问题。
文化评论写作的关键在于产生文化问题，而社会经济的发展、外来文化的入侵、民众文化心理的误区和政府部门忽略文化等，都会带来一系列的文化问题。
学生历尽艰辛完成写作之后，教师可以通过多种渠道和学生及时沟通交流，针对学生的文章提出具体可行的修改意见。
修改定稿之后，教师还应对学生所有的辛勤付出和个人价值予以确认，将学生的优秀作品上传至班级博客，通过教师评价、生生互评以分享彼此的辛勤劳动成果是一种不错的选择。
“发表”，给人以“高峰体验”，它会改变学生对写作的态度和价值的认识，从而使学生获得一种源源不断的写作动力。
正如钱理群所说：
“中小学写作教育不同于一般意义上的写作活动，它同时又是一个教育活动，具有一些不可忽视的特点：
既是教师指导下的写作，又是学生群体中的写作。
因此，必须重视发挥教师的指导作用与学生群体的作用，使写作成为师生互动的生命过程。
”[13]
总之，活动型写作不仅不会脱离我们的教学实际，而且紧贴教材内容。
与此同时，还可以全面丰富学生的文化积累，不断拓宽学生的阅读视野，切实提高学生的写作水平。
作为一种综合实践活动，研究性学习是语文教学的拓展和延伸。
例如，教师在讲解中国古典诗词的过程中，一定会涉及到一些常用意象，比如月亮。
在中国传统文化中，月亮这一意象常常成了人类思想情感的载体。
在不同的古诗词中，因诗人当时心境的不同，月亮意象被赋予不同的意蕴，从而形成不同的审美意境。
为了使学生加深对月亮意象内涵的理解，教师完全可以开展以《中国古典诗词中的月亮意象》为课题的研究性学习。
这样的专题研究对学生而言还是有一定的难度的，所以教师对学生的整个研究过程一定要予以充分的关注和细致的指导。
学生可以自由组合分成若干个小组，然后大量搜集与月亮意象相关的古诗词作品，并结合相关时代背景和具体语境，认真分析月亮意象的特定内涵，并进行分类汇总，最终形成论文。
这样一来，学生不仅丰富了自己的传统文化积累，对月亮意象的内涵有了更深刻的领悟，而且增加了课内外阅读量，拓宽了阅读视野，为后续学习提供了有效保障。
三、教学案例：
诗歌评论“以写带读”活动始末
为了全面践行“以写带读”、“以写促读”、“读写结合”这种语文教学的新模式，我们在2010学年高二上学期开展了文化评论“以写带读”活动之后，又产生了新的出题构想。
选修1《唐诗宋词元散曲选读》由“唐诗之旅”、“漫步宋词”和“聆听元散曲”三个部分构成，涉及中国古典文学史上的诸多名家名篇，实乃中国传统文化的精髓所在。
但教材中所选的篇目毕竟是有限的，何不以此为契机，引导学生关注传统文化，拓宽文化视野，丰富文化积累，拓展思考问题的深度和广度，切实有效地提高写作能力呢？
开展“走近古典诗人，记录真实的声音”活动型写作不失为一种好的选择。
基于以上认识，我们产生了这样的出题构想：
以选修1《唐诗宋词元散曲选读》为依托，选择自己最喜欢的一位诗人、词人或者元散曲作家，广泛搜集素材，写一篇不少于1500字的诗歌评论。
下面，我就以我个人的实际操作为切入点来全面呈现2010学年高二下学期开展诗歌评论“以写带读”活动的全过程。
（一）搜集素材，赏析习作；点拨技巧，确定选题。
诗歌评论的写作任务下达之后，我特别叮嘱学生，一旦确定研究对象，就围绕他（她）广泛搜索素材，可以搜集报刊杂志中的相关文章，也可以通过上网的方式进入相关的文化网站、文化专题和文化论坛去搜索材料；素材应涵盖生平经历、代表作品、创作风格、后人评价、评论文章等方面的诸多内容；素材搜集完毕之后，就以word文档的形式发送到我的QQ邮箱。
在此之前，高二（7）班已经有一位同学在寒假期间创作了一篇非常优秀的诗歌评论《不如怜取眼前人——我读晏殊》，这篇文章被老师们奉为经典。
为了让学生尽快对诗歌评论有一个更直观、更清晰的印象，我对这篇文章从头至尾进行了细致的评析，并按照文章的思路将全文还原为了一个简明扼要的、具有指导意义和可操作性的写作提纲：
不如怜取眼前人
——我读晏殊
①读宋词不可不读晏殊词。
不论是圆转流利、意蕴深沉的《浣溪沙》，还是寂寞清冷、细致入微的《蝶恋花》，晏殊的词总能给人含蓄典雅、耐人寻味的感觉，我们从他的词里品到了很多很多……
无论是晏殊的代表作品，还是词作风格，在简短的开头中均有涉及，可谓言简意赅，耐人寻味。
②晏殊五岁能诗，有“神童”之称，十四岁已为进士。
他过人的机遇、得意的仕途注定他的诗词显富贵之态，注定了他不是一生贫困潦倒、空有才华无机遇的柳永；也不是在夹缝中生存、郁郁不得志的李商隐。
同样的，人生一路顺畅的晏殊，自然没有写出柳永“黄金榜上，偶失龙头望”的失落；没有写出李商隐“七国三边未到忧，十三身袭富平侯”的忧心；晏殊有的只是对春光易逝、良辰苦短的感慨，但与庸俗鄙劣恰恰相反，晏殊词却在富贵之态中透出淡雅，在人生之思里流出清新。
晏殊并没有肆意地挥霍他无忧的韶光年华，而是在他的词赋中告诉了我们一个浅显易懂但没有多少人能真正做到的道理——怜取眼前人。
到这里为止，乃文章的第一部分——引论部分，即提出问题，晏殊在他的词作中流露出“不如怜取眼前人”的人生感慨，这个道理虽浅显易懂，但很少有人能真正做到。
此外，值得一提的是，作者在这一段中，还将晏殊与柳永、李商隐，从人生际遇，到诗词风格进行了对比。
正所谓“有比较才会有鉴别”，在这种细微的比较中，作者轻而易举地突出了晏殊得意顺遂的人生仕途和“在富贵之态中透出淡雅，在人生之思里流出清新”的词风，为提出中心论点做了充足的铺垫。
③对于年华老去，世事消长，晏殊说，无可奈何花落去，似曾相识燕归来。
于是在疏影已逝暗香难寻的小径上，只有我孤独的身影在徘徊。
珍惜眼前的一切，首先就要正视我们现在的得失。
多少次遭遇挫折摔倒之后，多少次站在选择的路口迷惘之时，我们对命运对人生无可奈何。
畏惧失败，我们徒劳地追忆曾经光辉的时光；在独自成长必须作出选择的时候，我们软弱地怀念曾经的依靠。
我们都在慨叹过去无可奈何的离去，将来无法阻挡的到来。
这是我们普遍的永久的无可逃避的命运。
可是我们真的能盼到滚滚远去的春水西回？
很多东西失去了就永远没有了拥有的资格。
一味地追忆过去了的过去，就是在丢弃我们的现在。
晏殊明白这个道理，并在委婉含蓄中潇洒无奈地表达他对人生的通透感悟，于是就有了脍炙人口的一句“满目山河空念远,落花风雨更伤春，不如怜取眼前人”，犹如石落湖底，看似什么都没有过，但却让我们的心不禁泛起阵阵涟漪的一句。
入目尽是山河辽阔，徒使人怀念起远方；落花满地凄凄风雨，让人更添对春日将逝的情伤。
但与其这般伤心不舍，还不如更多的珍惜在我们眼前身边的人，珍惜当下的时光。
从这一段开始，当属文章的第二部分——本论部分，即分析问题。
这一段表达了两层意思：
第一层，作者认为，与其怀念追忆过往，还不如正视得失，把握现在，珍惜眼前的一切。
这是作者对中心论点的详细表述。
但是作者的看法有何依据呢？
第二层给了我们最好的回应。
第二层，作者认为，晏殊在他那脍炙人口的名句“满目山河空念远,落花风雨更伤春,不如怜取眼前人”中传达出他对人生的通透感悟。
此外，值得一提的是，作者用极富感染力的笔触，对这几句词进行了个性化的演绎，表情达意非常到位。
④晏殊在《木兰花》中另有一句“不如怜取眼前人，免更劳魂兼役梦”。
晏殊对“不如怜取眼前人”一句可说是偏爱，而这亦是我们活在当下最该明白的。
也许是经历过刻骨铭心的失去，珍惜眼前人，珍惜眼前人，晏殊在呢喃地重复着，拨人心弦。
“怜取眼前人”出自唐代元稹《会真记》，又名《莺莺传》，是女主角崔莺莺对曾背弃她的旧情人张生请求重修旧好的回绝：
“还将旧来意，怜取眼前人”，劝其用旧时的情意专心对待现在的妻子。
我们当然不是才情横溢却惨遭抛弃的崔莺莺，但我们可以有她的宽容她的傲骨。
而人生，总有可能存在人事一瞬面目全非的遗憾，凡事皆无法长久，我们的喜，我们的悲，在时间的巨轮下或许只在须臾，有什么能真正地永垂不朽？
于是我们更应该对过去的自己宽容，让未来的自己傲骨。
与其徒然伤感那些消失的过往，珍惜把握现在才是更有意义的事，不是吗？
这一段同样属于文章的第二部分——本论部分。
跟前一段有所不同的是，这一段旁征博引，借用晏殊的另一首词中的“不如怜取眼前人，免更劳魂兼役梦”和元稹的《会真记》中的“还将旧来意，怜取眼前人”，对中心论点进行了更深层次的阐发。
尤其令人感佩的是，作者对人生的理解非常通透，语言优雅含蓄，颇有晏殊遗风。
⑤天若有情天亦老，我们人生有七苦：
生，老，病，死，爱憎恨，怨别离，求不得，恍如一张命运的网，而我们没有谁能免于经历这些苦难。
有无数的天灾人祸分离了我们与亲人。
地震时山崩地裂，洪灾时排山倒海，我们的爱我们的恨、我们的家我们的眷恋，一瞬间轰然倒塌，我们还有什么能免于在须臾间化为乌有？
汶川地震时有这么一个真实的故事：
地震发生时她人在德国念书，知道地震以后就一直哭一直哭，因为她的爸爸妈妈和弟弟都压在了废墟下。
就连未婚夫，也刚好因为出差去看望她父母而一起埋在了废墟里。
一夜之间，她什么都没了。
她自杀了两次，但都被朋友及时送去了医院。
醒来以后她哀求着朋友不要再救她。
读罢晏殊的词，我忽然就想起了这个故事，没了亲人和爱人，她要怎么活下去？
我们生命的支点，不是物质不是地位，或许就只是一直守候我们的家人。
我们都该在失去之前明白拥有的珍贵。
有一本书叫《原来你还在这里》，它的题记是：
“永远不要轻言等待，等待是多么奢侈的东西。
电影里，只需镜头切换，字幕上出现几行小字——二十年后，然后红颜白发，一切都有了结局。
而现实的人生，三年五载，其中哪一秒钟不需要生生地挨，一辈子真长。
”要知道当转身的时候能够轻轻地道一声“原来你还在这里”是多么幸福而奢侈的事情。
或者作者和晏殊一样，希望所有的人都能懂得怜取眼前人，毕竟在兜兜转转之后，还在那里的人很少很少。
这一段依然属于文章的第二部分——本论部分。
这一段最大的特点，就是作者在前一段旁征博引的基础上，密切联系实际，用真实鲜活的事例发出了振聋发聩的心灵拷问，向我们再次证明了“怜取眼前人”的必要，我们都该在失去之前明白拥有的珍贵。
⑥晏殊在含蓄委婉地低吟。
晏殊的神清气远，晏殊词的蕴藉雅健，成就了一个遗世独立的他。
回望过去展望未来，昨夜西风凋碧树，独上高楼，望尽天涯路；面对现在，落花风雨更伤春,不如怜取眼前人。
这一段属于文章的结论部分，即解决问题。
结尾处照应开头，简洁明了，极富文采。
总评：
作者由晏殊词作中的名句“不如怜取眼前人”而有所生发，认为与其怀念追忆过往，还不如正视得失，把握现在，珍惜眼前的一切。
这篇文章中心明确，例证充足，说理通透。
既恰到好处地对晏殊词作进行了极富个性化的解读和品评，又旁征博引，密切联系实际，对晏殊词作中蕴含的深刻哲理进行了细致入微、合情合理的阐发。
更为难能可贵的是，作者那流露于字里行间的典雅含蓄的语言风格和晏殊淡雅蕴藉的词风非常神似，真可谓是天衣无缝、妙合无垠。
写作提纲：
标题：
不如怜取眼前人——我读晏殊
引论：
（第1段—第2段）
第1段：
简析晏殊代表作品及其风格；
第2段：
在与柳永、李商隐从人生际遇到作品风格的比较中，突出晏殊得意顺遂的人生和彰显富贵之态的词风，从而提出中心论点——不如怜取眼前人。
本论：
（第3段—第5段）
第3段：
阐释中心论点，即与其怀念追忆过往，还不如正视得失，把握现在，珍惜眼前的一切。
晏殊在“不如怜取眼前人”中传达的他对人生的通透感悟便是最好的证明。
第4段：
借用晏殊另一词作和元稹《会真记》中的“还将旧来意，怜取眼前人”，对中心论点进行进一步的阐发。
第5段：
用汶川地震中的真实鲜活的事例和《原来你还在这里》的题记再次证明“怜取眼前人”的必要，我们都该在失去之前明白拥有的珍贵。
结论：
（第6段）：
照应开头，借用晏殊词句作结。
展示了优秀习作之后，为了帮助学生尽快学会选择写作角度，我为学生拟定了一些选题以供参考：
1、试论李白的饮酒诗；论李白诗歌中的神仙世界；
2、论杜甫咏怀咏史诗的超前意识和批判精神；长歌当哭——小议杜甫诗歌中的“哭”；
3、论白居易诗歌的悯农意识；
4、论李商隐爱情诗中的朦胧意境；
5、赤子之心——析李煜词的“真”；
6、论苏轼的出世和入世；苏轼黄州诗词谈；
7、论辛弃疾词刚柔相济的艺术风格；
8、陆游与辛弃疾的爱国诗词比较；
9、论李清照词中的生命意识；
10、论中国古典诗词中的南京。
从上面这些选题来看，选择方式大致有三种，即以诗人为核心，如“白居易诗歌的悯农意识”；以主题为核心，如“论中国古典诗词中的南京“；以比较为核心，如“陆游与辛弃疾的爱国诗词比较”。
我告诉学生，诗歌评论大致分为三类：
第一，纯鉴赏型，即狭义的诗歌评论，纯粹对诗词作品进行赏析，比如“疑是神来笔，应有此奇句“——《山园小梅》赏析”；第二，评价评论型，即对
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