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翻转课堂的文献综述
翻转课堂的文献综述
2014级学科语文专硕高艳
翻转课堂是一种创新型的教学模式，以布卢姆的掌握学习理论、建构主义理论、人本主义学习理论、学习风格理论、学习金字塔理论等理论为依据，它的出现颠覆了传统教学的固有模式。
它是现代信息技术发展条件下教学改革的重大突破，作为与时代发展同步的教育者，我们对它不能仅仅停留在理论研究的阶段，而应将之更多地发现问题，应用于教学实践当中，从而为我国的现代教育改革作出应有贡献。
在中国知网上，以翻转课堂为关键词进行搜索，截止2015年3月共搜出文献1069篇，根据本文内容、文章被引次数、下载数量，剔除与本文内容关系不大，不够严密的文章。
经过筛选，选定15篇文章作为参考。
一、翻转课堂产生的背景及缘起
第一，以移动互联、物联网、云计算为代表的新一代信息技术，既对教育教学系统的变革产生了巨大的推动力，也为创新教学模式的产生提供了无所不在的方便快捷的技术保障。
第二，建构主义理论、宏观社会教育系统理论等所产生的影响力。
建构主义理论在教学观上认为，教师不应该无视学生已有的知识经验。
在课堂教学中，教师应该充分发挥学生的积极性与主动性，以学生自己的主动的、互动的方式学习新知识。
20世纪90年代，受建构主义理论的影响，教学设计强调“问题情境”、“真实任务”、“技术支持”等理念。
乔纳森的建构主义学习环境（ConstructivistLearningEnvironments）简称CLE理论。
麦里恩博尔和戴杰克斯特拉建立的四要素教学设计模式（4C/ID）是这一时期教学设计理论的典型代表。
宏观社会教育系统理论是由巴纳斯与瑞格鲁斯等人提出的，主张关注社会转型及其对教育的深刻影响，解决教育问题要放眼整个社会系统思考问题和寻求解决方案，超越只在教育教学系统内部运作的局限性。
第三是国际开放教育资源运动的推动。
2001年，麻省理工学院启动“开放课件”项目，拉开了国际开放教育资源运动的序幕，耶鲁公开课、可汗学院微视频、TED的教育频道视频等大量优质教学资源的涌现,为翻转课堂的开展提供了资源支持，促进了翻转式教学的发展。
早在19世纪早期，SylvanusThayer将军就在西点军校尝试过让工程专业的学生运用相关资料在上课前对课堂讲授的核心内容进行学习准备；在上课时，课堂活动就围绕学生的学习准备结合批判思维训练，开展小组解决问题的互动活动，而不以教师的讲授为主。
但这种方式并没有引起关注并进行推广。
现在看来其中的原因与技术手段和相关资源的缺乏不无关系。
翻转课堂作为一种概念被明确提出始于2000年。
Lage和Platt（2000）在《经济学教育杂志》发表了两篇这方面的文章。
Baker（2000）在佛罗里达州杰克逊维尔市召开的第届大学教学国际会议上也发表了一篇相关主题的文章。
在这几篇文章中，翻转课堂（“invertedclassroom”、“classroomflip”）作为一个独立的概念被提出。
翻转课堂起源于美国科罗拉多州的“林地公园”高中。
2007年，两名化学教师乔纳森·伯格曼和亚伦·萨姆斯首先实践了翻转课堂。
为了帮助更多的教师理解和接受翻转课堂的理念和方法，林地公园高中在2012年1月30日举办第一个翻转课堂“开放日”，向参观者呈现翻转课堂的运作情况和学生的学习状态。
萨尔曼·可汗创立的可汗学院的翻转课堂，每段课程影片长度约10分钟，从最基础的内容开始，以由易到难的进阶方式互相衔接，教学用的是一种电子黑板系统。
其网站开发了一种练习系统，记录了学习者对每一个问题的完整练习记录，教学者参考该记录，可以很容易得知学习者哪些观念不懂。
受他们惯用“flippedclassroom”的影响，现在更多地用术语“flippedclassroom”来表述。
2011年3月，美国“TED”（即技术、设计、娱乐）大会主持人比尔·盖茨给予了可汗高度的评价，认为“可汗模式”预见了教育的未来。
我国重庆聚奎中学、深圳南山实验学校引进该教学模式，结合本校特色开始进行翻转课堂的教学实践，但仅作为教学改革试点。
国内进行相关实践的学校还有南京九龙中学、广州市第五中学等。
由于种种因素的制约，该教学模式在我国还没有得到大面积的推广。
二、翻转课堂的基本内涵
翻转课堂（FlippedClassroom或InvertedClassroom），其他释义有反转课堂或颠倒课堂，自2000年正式提出至2011年初步形成。
一直以来，许多国内外学者对其进行了定义，在教育界掀起了很大的浪潮。
（一）、国外学者的定义
美国经济学家莫林·拉赫（MaureenJ·Lage）和格伦·普拉特（GlennJ·Platt）认为：
翻转课堂即在传统教室里发生的事情现在发生在课堂之外，反之亦然。
学习技术的使用，尤其是多媒体，为学生的学习提供了新的学习机会。
[1]这是对翻转课堂的最早定义。
英特尔全球教育总监BrianGonzalez认为“颠倒的教室”是指教育者赋予学生更多的自由，把知识传授的过程放在教室外，让大家选择最适合自己的方式接受新知识；而把知识内化的过程放在教室内，以便同学之间、同学和老师之间有更多的沟通和交流。
[2]
2011年7月在美国科拉多州举办的翻转课堂大会上,JonathanBergmann协同与会老师就翻转课堂是什么做出定义。
他们认为：
翻转课堂是一种手段，它增加了学生和老师之间互动化的和个性化的接触时间；它是一种个性化的教学环境，在此环境下学生可以得到个性化的教育，学生必须对自己的学习负责，学生的课堂积极性很高；老师不再是讲台上的“圣人”和“独裁者”，而是学生学习的真正的指导者；它使教学内容得到保存，学生可随时根据自己的情况进行复习，使课堂缺席的学生不被甩在后面；它是一种混合了直接讲解与建构主义学习的一种教学模式。
[3]
（二）、国内学者的定义
张金磊等认为翻转课堂，又称“颠倒课堂”，是通过对知识传授和知识内化的颠倒安排，改变传统教学中的师生角色并对课堂时间的使用进行重新规划的新型教学模式。
[4]张金磊后又提出，在翻转课堂中，课前的知识传授需要达到甚至超越传统课堂中教师灌输式讲授的教学效果，才能算作完成了知识传授，进入知识内化阶段。
在课堂中，学生需要将当堂知识完全掌握内化，而不要把任务继续留在课下。
因此，判断一堂课翻转成功的标准便是：
学生在课前的学习情况达到了传统课堂中教师讲授的效果和课堂中学生完成了本次课程内容的内化。
[5]
张渝江认为，翻转课堂是指学生在课前利用教师制作的数字材料（音视频、电子教材等）自主学习课程，然后在课堂上参与同伴和教师的互动活动（释疑、解惑、探究等）并完成练习的一种教学形态。
[6]
刘荣认为：
“翻转课堂（FlippedClassroom/InvertedClassroom）首先由教师创建教学视频，学生在家或课外观看视频讲解，然后再回到课堂中进行师生、生生间面对面的分享、交流学习成果与心得，以实现教学目标为目的的一种教学形态”。
[7]
马秀麟认为,翻转课堂教学模式是指把“老师白天在教室上课学生晚上回家做作业”的传统的教学结构颠倒安排，让学习者在课外时间完成针对知识点和概念的自主学习，课堂变成教师和学生的互动场所，通过解答疑惑、合作讨论等策略促进知识内化的模式。
[8]
钟晓流等认为所谓翻转课堂，就是在信息化环境中，课程教师提供以教学视频为主要形式的学习资源，学生在上课前完成对教学视频等学习资源的观看和学习，师生在课堂上一起完成作业答疑、协作探究和互动交流等活动的一种新型的教学模式。
[9]
赵兴龙则认为，翻转课堂的基本要义是教学流程变革所带来的知识传授的提前和知识内化的优化。
从这个意义上说，流程要素仅是定义翻转课堂的重要要素之一。
作为真正意义上的翻转课堂，还需要添加另外两个要素：
技术要素和环境要素。
翻转课堂包含三个基本构成要素：
一是技术要素，主要为微视频；二是流程要素，主要为“课前-课中-课后”的教学活动；三是环境要素，主要为带有智能诊断功能的学习分析系统。
他认为，翻转课堂应该更名为“翻转‘教’‘学’”，关键是教师和学生之间的关系、地位和作用发生了本质的变化。
[10]
通过以上分析,本研究认为,若要清楚明白翻转课堂教学模式的定义,我们需
要明白它所服务的范围。
翻转课堂教学模式主要针对学生知识学习而言,并不包括学生的德育、体育、美育等其他的方面的学习。
相比传统课堂而言，它所不同的是实现了学生知识传授和知识内化两个时间和空间的逆转。
每种教学模式都有其特定的使用条件，翻转课堂教学模式也如此。
通过分析，本文对翻转课堂的定义是：
以信息技术为依托，网络资源管理为平台，通过教育技术制作教学视频使学生在课前完成知识的接受学习并能达到理想效果，课上教师为学生提供学习、交流的机会，帮助学生实现知识真正的内化学习，使学生成为真正学习的主人，得到更好发展的一种新型教学模式。
翻转课堂的特点
（一）、重新分配课堂时间
在课堂中减少教师的讲授时间，留给学生更多的学习活动时间，这些学习活动应该基于现实生活中的真实情境，并且能够让学生在交互协作中完成学习任务。
将原先课堂讲授的内容转移到课下，在不减少基本知识展示量的基础上，增强课堂中学生的交互性，最终该转变将提高学生对于知识的理解程度。
此外，当教师进行基于绩效的评价时，课堂中的交互性就会变得更加有效。
根据教师的评价反馈，学生将更加客观地了解自己的学习情况，更好地控制自己的学习。
翻转课堂通过将“预习时间”最大化来完成对教与学时间的延长，关键在于教师如何利用课堂中的时间，来完成“课堂时间”的高效化。
（二）、颠覆了“教师讲授，学生作业”的教学过程
传统教学通常包括知识传授和知识内化两个阶段：
在知识传授阶段，教师在课上完成对课程内容的讲解，学生则完成对课程内容的接受和初步理解；在知识内化阶段，学生在课下运用所学知识完成作业和练习，强化对知识的深度理解。
翻转课堂则把知识传授的过程放在课下，学生在上课前完成对课程内容的自主学习；把知识内化的过程放在课上，课堂的大部分时间用于学生的作业答疑、小组的协作探究以及师生之间的深入交流等。
（三）、转变了师生角色
在传统课堂中，教师是知识的拥有者和传播者，而学生通常处于被动接受知识的地位。
在翻转课堂中，教师的角色由原来在讲台上布道传授的“演员“和“圣人”转变为教学活动的“导演”和学生身边的“教练”，而学生则由原来讲台下被动接受的“观众”转变为教学活动中积极主动的参与者。
学生在教学过程中有更多的自由，但教师也不是对学生放任自流，而是在总体进度已定的情况下，学生可以按照自己的实际情况安排学习进程。
翻转课堂有助于真正实现以学生为中心的因材施教和自主学习。
（四）增添短小精悍的教学视频（也被称为微课）
教学视频通常针对某个特定的主题，长度维持在10分钟左右，通过媒体播放器，可以实现暂停、回放等多种功能，便于学生在学习过程中做笔记和进行思考，这有利于学生的自主学习。
在课下观看教学视频，学习的氛围更为轻松。
遇到问题时，学生也可以通过网络与教师和同伴进行交流，寻求帮助。
教学视频另外一个优点，就是便于学生在一段时间学习之后的复习和巩固。
（五）、通过功能全面的学习管理系统（LMS）整合线下课堂与网络空间
学习管理系统可以帮助课程教师有效组织和呈现教学资源，动态地记录学生的学习过程信息，及时了解学生的学习状况和遇到的困难，进而能够做出更有针对性的辅导。
将课堂上的互动交流拓展到网络空间，师生交互的时间和效果都会大大增加。
学生依托学习管理系统可以方便地建立起学习共同体，协同完成学习任务。
四、翻转课堂的教学模式
翻转课堂要想取得卓有成效的教学效果，首先就要提供具有实践指导性的教学模式，整合学习过程中的各种教学资源，为学习者课前的自主学习和课上的协作学习提供服务。
下面简单介绍几种国内外的教学模式。
（一）、国外的教学模式
翻转课堂教学模式最早始于高校的教学研究实践。
1991年，哈佛大学的物理教授埃里克·马祖尔（EaricMazar）创立同伴教学（PeerInstruction），它被认为是最早开始翻转课堂的实验。
他认为，教育目标应该是建构一个学生能够自我学习的环境。
[11]为了改变传统的教学模式，他开创了同伴教学法，在课前把知识的传递放在课外，课堂上通过说服同伴讨论系统实现学生真正地掌握基本概念。
他认为同伴教学法包括概念测试、阅读小测试和概念性的考试题三个步骤，并用实验证明了同伴教学法相对于传统的课堂教学使促使学生实现知识的内化和吸收，使学生做题的正确率增加1倍。
在2000年冬季，在美国教授“经济学入门”这一课程的莫林·拉赫（MaureenJ.Lage）、格伦·普拉特（GlennJ.Platt）发表论文《颠倒的课堂:
建立一个包容性学习环境的途径》。
翻转课堂（或者颠倒课堂）的概念被首次提出来。
他们认为使用不同教学方式的课堂更容易增加学生在经济学课程中的课堂参与度，满足不同学生的差异性和兴趣，并于1996年开始实施翻转课堂的实验。
他们通过实验也证明了教学中信息技术使用所带来的益处与翻转课堂教学的目标相一致。
在这一阶段，翻转课堂教学模式更加完善。
同时在这一年,J.韦斯利·贝克（J.WesleyBaker）在第11届大学教学国际会议上发表论文《课堂翻转：
使用网络课程管理工具使教师成为学生身边的导师》，掀起了大学实施翻转课堂运动的浪潮。
在论文中，贝壳提出了实施翻转课堂教学模式的模型：
教师通过使用网络工具和课程管理工具呈现教学内容并以家庭作业的形式分发给学生，课堂上的时间则被用来进行深入到学生的主动学习活动中。
在2000年秋季开始,位于美国威斯康辛州（Wisconsin）的麦迪逊大学使用信息化教学软件代替一直在计算机科学课程中使用的视频讲座和幻灯片等教学资源。
在2011年,致力于课堂创新以使学生获得学术上成功的威斯康辛州的两个中心实验室强强联手,着手于翻转课堂和混合学习的研究。
2004年,萨尔曼·可汗（SalmanKhan）通过视频为一个远距离表妹辅导数学，但是小表妹觉得录制的课程可以帮助她回忆之前一直困扰她的没有掌握的内容。
在表妹的请求下，萨尔曼·可汗开始录制教学视频，并上传至YouTube网站。
现在可汗学院己经发展成为一个非营利性组织，萨尔曼·可汗已经在无意中掀起了一场轰动全世界的翻转课堂的革命，为翻转课堂的宣传起到了功不可没的作用。
可汗学院的模型在本质上为学生提供了一对一的辅导。
现今,可汗学院视频已经被作为实施翻转课堂教学模式的教育者的教学策略的一部分。
2007年,杰里米·斯特雷耶（JeremyStrayer）发表博士论文《翻转课堂在学习环境中的效果：
传统课堂和翻转课堂使用智能辅导系统开展学习活动的比较研究》。
他通过对“翻转的”课堂和传统的课堂中的学习环境和学习活动进行比较后发现，“翻转的”课堂更有利于学生的自我效能感的发展，更有利于学生对新信息的敏感和理解。
他的研究比较了在两个大学的基础统计学课程中实施翻转课堂和传统课堂的上课和作业结构。
在翻转课堂,一个智能教学系统（ITS）被用来提供学生在课外要学习的内容，以取代教师的现场讲座。
课堂上再利用在线课程系统Blackboard的交互技术，组织学生参与到项目工作中。
杰姬·格斯丁（Gerstein，2011）构建的一个环形的翻转课堂四阶段模型，翻转课堂被分为体验参与、概念探索、意义建构和展示应用四个阶段。
翻转课堂通常从参与式学习活动开始，例如同步小组的手工实践、游戏、实验和艺术活动等。
其次，学生自己通过观看教学视频、播客课程、教学网站和参与在线讨论等方式探索相关的概念意义。
再次，学生通过完成测试、撰写博客、制作反思性的播客及视频播客来完成自己对意义的建构。
最后，通过小组有创意的、个性化的项目和演讲，对学习成果进行展示和应用。
美国富兰克林学院数学与计算科学专业的罗伯特·陶伯特（Talbert，2011）教授结合自己”线性代数”课程的教学实践，总结了翻转课堂的实施过程和环节，提出了翻转课堂的系统结构。
其翻转课堂包括课前和课中两个阶段：
课前，学生先要观看教学视频，然后要进行有导向性的作业练习；课中，学生先要快速完成少量的测验，接下来通过解决问题来完成知识的内化，最后要进行总结和反馈。
但是，适用它的学科多偏向于理科类的操作性课程，对于文科类课程还需要进一步完善。
2011年，在多年实施翻转课堂的基础上，美国林地公园高中乔纳森·伯格曼（JonathanBergmann）和亚伦·萨姆斯（AaronSams）出版了专着《翻转你的课堂：
时刻惠及课堂上的每位学生》。
该书受到了国际教育技术协会和美国督导与课程开发协会的强力推荐。
在书中,乔纳森·伯格曼和亚伦·萨姆斯把翻转课堂分为两个阶段，可以理解为传统式翻转课堂教学模式和翻转掌握式教学模式。
前期两位化学老师让学生按统一的步调观看教学视频，课堂上教师设置同一的问题，学生相互协作、共同探究。
后期翻转掌握式教学模式,由五个要素构成，即确立清晰的学习目标、分析所确立的学习目标、确定学生可以观看的视频、明确和设计课堂学习活动、创设针对于不同学生、不同学习单元的评价方法。
在翻转掌握式教学模式下，以掌握学习理论原则为基础，学生根据自己的步调可以提前学习。
在课堂上，学生根据自己的情况做相关的学习活动。
两个阶段的明显不同在于，翻转掌握式更注重个性化教学。
同时，他们最为关注的还是有利于发展学生深层次认知能力的教师与学生之间，学生与学生之间的交流与互动。
后来他们还把翻转课堂重新命名为“翻转学习”。
（二）、国内的教学模式
张金磊等（2012）根据翻转课堂的内涵以及建构主义学习理论、系统化教学设计理论，在Talbert教授的翻转课堂结构模型基础上，构建出了包括课前学习和课堂学习两部分翻转课堂教学模型。
课前设计模块主要包括教学视频的制作、课前针对性练习。
课堂活动设计模块包括确定问题、独立探索、协作学习、成果交流、反馈评价。
在这两个过程之中，信息技术和活动学习是翻转课堂学习环境创设的两个有力杠杆。
信息技术的支持和学习活动的顺利开展保证了个性化协作式学习环境的构建与生成。
但是此模型并没有明确学生学的活动教师教的活动。
它对我国以后对翻转课堂模式的研究和翻转课堂教学模型的建构具有很大的指导意义。
来自江苏省震泽中学的教师孙杰建构的翻转课堂教学模型可以看出张金嘉等所建构的模型的影子，同样把翻转课堂教学模式分为课前学习与课中学习。
孙杰所建构的翻转课堂教学模式的模型中明确了学生在课前和课中两个阶段学生的学习活动和教师的教学活动，学生活动和教师活动有机统一，共同构成翻转课堂教学模式的模型。
从一定程度上讲孙杰的建构是对张金磊等的完善，更明确在在翻转课堂中学生和教师的角色定位。
曾贞（2012）结合Saltman（2011）的观点，绘制了“反转”教学图示，并指出“反转”教学有三个关键步骤：
观看视频前的学习，讨论并提出问题；观看视频时的学习，根据问题寻找答案；应用并解决问题的学习，深入问题进行探究。
钟晓流等受桑新民等（2012）提出的“太极学堂”概念的启发，将翻转课堂的理念、中国传统文化中的太极思想、布鲁姆的认知领域教学目标分类理论相融合并进行建模，构建出一个太极环式的翻转课堂模型。
以学习中问题为核心，以学校环境中的校内资源，社会环境中的云端资源为依托，课上和课下时间的教与学主要包括教学准备阶段、记忆理解阶段、应用分析阶段、综合评价阶段。
太极环式模型能够很好地体现“教”与“学”、教学相长、和谐共济、互相转化的关系，为中国本土文化背景下的翻转课堂实践提供理论参考。
但是还没有特别有效的太极环式翻转课堂模式的实际应用案例。
王红等在RobertTalbert的翻转课堂结构图的基础上构建出更加完善的翻转课堂教学模型。
在该翻转课堂模型中，信息技术和活动学习是翻转课堂学习模式的两个关键的组成部分，它们共同影响着学生的个别化学习环境，使学生在课堂之外能够自主学习，在课堂内能够协作学习。
课前活动包括教师自行创建教学视频、教师针对视频制定课前练习题、学生自主观看教学视频、学生进行课前针对性练习、利用社交媒体进行交流。
课堂活动包括师生共同确定探究问题、学生独立解决问题、开展协作探究式活动、学生进行成果展示与交流、进行教学评价与反馈。
本模型的特色是它的顺序性比较强，活动细节安排比较详尽，而且突出了家长的监督参与作用，有利于形成“学生-家长-教师”三者之间的互动。
但这并不代表翻转课堂的一般模式，操作步骤顺序并不是一成不变的，教师和学生应该依据实际情况遵循该模型去实施教学和学习活动，实施具有本校特色的翻转式教学。
赵兴龙设计的翻转课堂教学模式，依据渐进式知识内化的特质和构成翻转课堂的三个要素（即流程要素、技术要素和环境要素），包括宏观、中观和微观三个方面。
宏观层面包括学校课程的整体设计、微视频、课堂教学资源、学校教师培训、学校支撑环境五个方面；中观层面主要是问题引导、观看视频、问题解决三个方面；微观层面包括课型选择、学情分析、教学策略设计三个方面。
张晓梅、王妍妍、马增林结合工商管理专业的特点设计了翻转课堂的教学模式，把这种模式分为课前学习、课堂学习和课后学习等三个部分构成，整个学习流程体现了知识传输、知识内化和知识补救的一系列过程。
课前教学设计包括制作教学视频、教师制定课前练习题、学生观看教学视频、做练习题等；课堂教学设计包括教师提问、组内交流、组间协作、成果交流；课后教学设计包括成果整理、反馈评价等。
陈加敏、朱承慧提出，翻转课堂的经典模式包括三个阶段：
第一阶段是课前观察教学视频，并进行有针对性的练习；第二阶段是课堂上解决问题，促进知识内化；第三阶段是知识总结，并进行反馈评价。
经过对翻转课堂教学模式的分析，翻转课堂的教学模式各有利弊，目前很难说哪一个模式更好，更适合我国的教学。
本研究认为依据翻转课堂进行教学时，要考虑到学科性质、学生教师情况、信息技术等一些因素，要灵活应对。
同时，研究还发现即使一些一线教师正在使用翻转课堂进行教学，一线教师对其研究较少。
相反，高校学者、专家等对翻转课堂的研究较多。
这不得不值得我们深入的思考。
五、翻转课堂的典型案例分析
（一）国外案例分析
1、迈阿密大学“微观经济学”翻转课堂实验
Lage和Platt详细介绍了他们自1996年起如何在迈阿密大学“微观经济学”课程中运用、实施翻转课堂的理念与方法。
他们认为学习风格主要包括三大类型:
：
依赖型、协作型、独立性，必须改变教学方式才能满足多样化的学习风格。
在该课程中，翻转课堂大致的实施办法是：
课前要求学生阅读练习册的特定部分、课程录音或有声的PPT课件，随后由教师在课堂上提供一个有针对性的、不超10过分钟的迷你讲座，剩余的课堂时间学生用于完成作业、实验或协作研究。
经过研究，他们认为：
相对于传统课堂，教师和学生更喜欢翻转课堂；学生和教师之间的交互增多了，发展了学生的沟通技能；翻转课堂中学生的学习风格与课程教学匹配良好。
2、艾尔蒙湖（LakeElmo）小学
艾尔蒙湖小学，一所位于斯蒂尔沃农村地区的学校。
该校教师于2011年暑期接受了有关翻转课堂的相关训练，并于2011年9月至2012年1月间进行了翻转式教学。
该校的特色之处在于教师能很好地将Moodle平台应用到教学中，使得翻转教学活动能在学生间、师生间的课余时间内进行良好的互动交流。
在小学五年级的数学课中，学校为学生配备了iPad和耳机，并要求学生先观看10-15分钟的视频教学，再通过Moodle学习管理平台来完成一些理解性的问题。
学生对于问题的回答都将被保存到Moodle平台上，教师在第二天上课之前就可以了解到学生的答题情况，然后再针对课堂活动设计教学。
此外，他们还鼓励学生在Moodle平台上进行协作学习，开展同学之间的互助讨论，促进学习共同体的形成。
大多数教师表示他们不愿再使用传统方式教学，因为翻转课堂的学生接受度高且家长也很满意。
3、美国高地村小学
美国高地村小学在实施翻转课堂时，将他们的教室变成“星巴克式教室”：
用圆桌、舒适的沙发和软垫椅子以及一排排电脑终端代替传统教室中一排排整齐的课桌。
在谈及实施这种教学模式的效果时，该校校长米勒说到，学生们更喜欢在这种
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