民主式教学的理论与实践.docx

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民主式教学的理论与实践

民主式教学的理论与实践

                                吴启兴

摘要：

民主式教学摒弃讲授式采用引导式，引导学生发现、探究、合作、互动，经历多教少教不教、完成从“扶”到“放”的教学全过程，教会学生自主学习，培养学生的发现、探究、合作、自主、创新意识，培养学生的发现能力、探究能力、互助合作能力和创新创造能力，让学生做课堂教学的主体和学生做学习的主人落到实处成为现实。

把学生培养成全面发展的学习型、研究型、创新型人才。

  关键词：

民主式教学  自主学习  发现  探究  合作  互动  创新

第一章民主式教学的历史使命

  被称为“十年浩劫”的“文化大革命”结束后，我国恢复了高考制度，由于中小学教育曾一度瞄准了高考，为了高考而教，为了高考而学，一切为了高考。

中小学教育几乎成了“应试教育”。

    一、应试教育的肆虐顽强。

在应试教育中，无论是教师的教还是学生的学，以及对于教学效果的检查和评定，都是围绕知识来展开的，让学生掌握尽可能多的知识从容应对考试，几乎成了教师主要使命。

“告知”式的教和接受式的学成了学科教学的基本图式，只告知学生现成的结论，很少向学生展现获得结论的研究过程，学生的学习仅仅是停留在“知道”的水平上，很少有人做深入的探问。

      应试教育中，由于追求大量的知识，对知识的量的片面追求导致学生所拥有的“大量知识”仅仅是作为外在于学生的大量信息而存在着，无法成为学生认知结构中的一部分。

学生可能获得“大量的知识”，但是无法获得“深刻的知识”，这些大量而不深刻的知识无法有效促进学生的发展，反而成为学生的负担，无法在新的类似的情境中迁移应用，这样的知识再多也无用，知识的价值和教学的价值也不能不引起人们的质疑。

      应试教育偏重智育，把考试、升学作为唯一追求目标和唯一教学评价标准，放弃了音体美及思想品德教育等，致使学生身体素质下降、自理能力不高，出现了高分低能诸多令人不满意的情况。

为了改变这种状况，人们呼唤“素质教育”，强烈要求结束“应试教育”，全面提高学生的素质，回到全面发展的正确轨道上来。

    二、素质教育的苍白无力。

素质教育是纠正应试教育而出现的与其相对应的概念，素质教育是全面发展教育的回归、落实。

长期以来，我们总是笼统强调“知识就是力量”，实际上只有那些有用的知识加上运用知识的能力，才是创造社会财富、推动社会前进的真正力量。

如果每个学生都花大量的时间去掌握每门课程中那些又深又难且无用的知识，他们的创新精神就势必被一大堆无用的知识所压制以致扼杀。

如果每个学生每天都只是沉浸在题海中而失去生活的其他乐趣，学生怎能对学习产生兴趣而产生巨大的内驱力？

      素质教育作为一种教育思想，自从提出以来就受到人们的欢迎，但在具体的教学活动中，体现得并不充分。

究其原因，很重要的一点就是“教学论对素质教育的回应无力，在理论上未能对素质教育的实施提供科学的论证，在实践中未能有助于建立起一整套科学而完善的操作规程”。

因此，许多学校和教师在理论上谈的是素质教育，在具体的教学行为上却不知怎么实施素质教育而实际上搞的还是应试教育。

      在批判应试教育、提倡素质教育的同时，人们把提高学生的素质、培养学生的创新精神和创新能力提到了首要位置。

由于素质教育的苍白无力，为了彻底改变现存教育的不良状况，西方的自主学习、合作学习、研究性学习等学习方式和教学流派纷纷被介绍到中国，教育部也颁发了新课程改革的文件，提倡使用上述几种学习方式和教学方法。

三、外来教法的难以落户。

当前，有许多校长和教师坦言：

新课程改革的文件及“解读”等学习材料学习过了，许多课程改革专家的报告也听过了，关于新课程改革的基本常识基本理论基本思路也基本掌握了，但是总有一种“理通”而“行不通”的感觉，新课程改革改到今天，我们只知道了许多新鲜词，如“自主”、“探究”、“合作”、“互动”，但具体到实际教学，却很难把握，教书教了十几年几十年，越教越不知道怎样教了（见北辰、翟向东《新课程行动研究之我见》《当代教育科研》2003年第9期）。

      原因何在？

北京师范大学博导、郑国民教授2003年7月20日在黄山全国中语会创新写作研讨会上说，在我们国家，口号喊的最响的，就是实际上做的最差的。

自主学习、合作学习、研究性学习是当前新课程改革强调的三种学习方式，但是，这三种学习方式的课堂教学应该是怎样的？

不仅广大教师觉得不好操作，甚至在概念方面、纵览近几年来各种报刊对自主学习、合作学习、研究性学习的界定，目标、内容、评价等认识，专家学者的观点也还不尽一致，甚至分歧很大，尤其是广大的一线教学工作者对此认识模糊，有的甚至步入误区。

      以研究性学习为例。

研究性学习开展以来在教育界内外引起了巨大凡响和争议，报刊上曾经多次进行讨论。

《中国教育报》2004年4月21日就刊登了“研究性学习”带来多少新变化新问题的一组讨论，有的说“研究性学习”带动了整个学校教改的大变革大突破，有的说专家和社会预期的效果并没有达到，还有的人对于那些假研究性学习者提出劝告，不要再亵渎研究一词。

    自主学习学生应该怎样自主？

合作学习学生应该怎样合作？

研究性学习学生应该怎样研究？

这要通过教师的教学来教会，要有一个教会学生自主学习合作学习研究性学习的教学过程。

2004年4月16日于山东东明举行的全国中语会创新写作研讨会上，顾之川教授引用日本学者佐藤学的话说，“教学改革应是静悄悄的革命，是在一个个教室里萌生出来的，是植根于下层的民主主义的，以学校和社区为单位进行的革命”。

这也从一个方面揭示出外来教法的难以落户的原因。

四、民主式教学的悄然而起。

在外来教法的难以落户之时，民主式教学悄然而起。

民主式教学是在中国教坛自然萌生的一种教学方法和教学流派，也是最适合于中小学与职业教育的教学方法。

民主式教学是一线教师在实践叶圣陶先生“教是为了达到用不着教”和“学生是课堂教学的主体”“学生做学习的主人”这些教学理念的过程中自然产生的。

      全国各地许多学校的许多老师，在自己的教学实践中，都逐渐产生了民主式教学理念，产生了民主式教学方法。

这是教育教学发展的必然趋势。

上海市浦江一小沈婉娜老师在自己的教学实践中，产生了民主式教学理念，产生了民主式教学方法。

福建三明二中苏忠文老师在自己的教学实践中，创出了民主式教学方法；湖北省五峰一中师德标兵田明娥老师在自己的教学实践中，形成了民主式教学方法，“民主式教学”浙江省确定为省级课题进行研究与实践，河北省廊坊市广阳区教育局教研室王惠芬老师，也已经坚持了几年的民主式教学实验，《民主式教学理论与实践》江西省确定为教育科学研究十五规划课题，已经结题并进行推广（玉山县文苑学校乐以城老师作《民主式教学理论与实践》的课题介绍，《民主式教学理论与实践研究》山东省确定为教育科学研究十五规划课题和山东省职成教科研的重点科研课题，已形成了民主式教学丛书，成立了山东省职业教育学会民主式教育教学专业委员会。

      江苏省盐城市教育局在文件中，提倡中小学老师使用民主式教学。

     民主式教学是一线教师把从至圣先师孔子开始的启发式、因材施教，到近代叶圣陶先生的“教是为了达到用不着教”落实到实处，在教学实践中产生出来的让学生做课堂教学的主体、让学生做学习的主人的“民主式教学”法。

民主式教学在形成的过程中，还吸收了当代国内外的各种各样的教学方法的长处，同时又避免了它们的不足，成为现代社会中最先进的教学方法之一。

      民主式教学是教会学生自己学习教会学生自主学习的教学，民主式教学以学生的发展为中心，从学生学的角度组织教学，以学生现有的知识水平为起点进行教学，从学生现有的知识经验中生长出新知识，是让学生做课堂教学的主体、让学生做学习的主人的教学。

“民主式教学”是一种教学理念，也是一种教学思想；是一种教学方法，也正在形成一个教学流派。

民主式教学将新教学理念应用于教学实践。

民主式教学的理论具有系统性、实践具有可操作性。

教会学生学习，是一个从教到不教的教学全过程，民主式教学由教师的先多教再少教到最后用不着教，是老师的教的逐渐减少和学生的学的逐渐增加的过程，民主式教学将展现这一过程。

民主式教学以学生为本，把发现、自主、合作、探究作为教学元素来使用，集现代各教学流派众家之长实践之而又弥补他们的不足，融合百家、自成一家，教会学生发现、自主、合作、探究，以培养学生的健全人格和提高学生的发现能力、合作能力、探究能力为己任，把学生培养成全面发展的学习型、研究型、创新型人才。

  民主式教学的理论的核心是民主——学生自主学习和充分发挥学生的积极性、主动性。

它符合世界历史的发展和教育教学改革的发展，融进了世界教育教学改革的最先进理念，顺应了世界教育教学改革的潮流，融入了当代世界教育教学改革的主流。

五、民主式教学的三个阶段民主式教学应分三个阶段进行：

    1、引导式导学，即教会学生自学教材。

刚开始进行民主式教学时，由于不知道学生原有水平，教师应该考察一下学生的学习能力，把讲授式教学老师应讲的内容，由老师启发引导着由学生讲出来，检验一下学生是否学会了学习和学会到什么程度。

只要学生在老师的启发引导下能够把老师所要讲的内容讲出来，达到老师所希望达到的目的，学生就是基本上学会了学习。

临时达不到这种程度的，就要在这种状态下停留一段时间，直至能够达到这种程度。

民主式教学这一阶段的教学目标，一是教会学生自学教材，二是让学生做课堂教学的主体和做学习的主人。

    学生刚开始进行民主式学习时，由于缺少学习经验，需要教师的指导，到底应该给学生多少指导和帮助，不仅没有统一的标准，而且也不能有统一的标准，因为要视学生的具体情况、具体的学习内容和学生的实际能力和水平而定。

总的原则是能够引导着学生顺利地完成学习任务，让学生树立起自己离开老师也能完成学习任务的坚定信心。

    老师的提出问题难度要适合学生的生活经验和“最近发展区”。

各科教学在创设问题情境的时候，要关注学生原有的认知水平和情感状态，要根据不同年龄阶段学生的知识积累、思想认识水平和情感特征来提出问题、设置学习和探究领域。

    教师的引导、是学习过程的引导，是学习思路的引导。

采取的都是问的形式，目的就是引导学生思考，老师的提问起着指引方向的作用。

老师的提问应当恰当，在恰当的时间提出恰当的问题，促使学生思考，促使学生积极投入到学习中去。

如果老师给出答案，就剥夺了学生思考的机会，剥夺了学生发现的机会，影响学生发现能力学习能力和创新创造能力的提高，也就不是民主式教学。

2、讨论式互学。

当学生通过自学对教材内容基本上能够掌握时，就进入了民主式教学的第二阶段。

这个阶段的课堂教学以学生的讨论为主，先是小组讨论解决差生解决不了的普通问题，然后是全班讨论，解决小组解决不了的疑难问题。

老师是主持人，发动全体学生都当老师，争先回答某个学生提出的自己解决不了的问题。

在引导式导学阶段，提出问题的是老师，在讨论式互学阶段，提出问题的是学生，是在老师主持下的学生的问和学生的答。

      如果学生回答的不正确，老师可以提出疑问继续引导，直至引导出正确的回答，老师也可以肯定学生的正确回答，但是不能自己对学生提出的问题给以正确的答案，如果老师给出答案，就剥夺了学生思考的机会，剥夺了学生发现的机会，影响学生发现能力学习能力和创新创造能力的提高，也就不是完全彻底的民主式教学。

      通过讨论式互学，学生能够完成教材学习任务的90%左右，如果老师引导好了，可能学生之间就把问题都解决了，真正需要老师解决的只是极难极难的极少数问题了。

对这些问题的回答也应该采用启发式，引导着学生解决这问题。

3、论辩式研学。

虽然学生的互学解决了绝大部分问题，但还会有部分特难特难的问题等着老师解答、还有一些创新性的问题和想法想得到老师和同学们的肯定和支持，这时的学习内容、问题是完全放开的，这个时候学生怎样学教师怎样教，学生怎样问，教师怎样答（实际上是让学生互相回答）。

不是让老师牵着学生的鼻子走而是老师跟着学生的学习走，这个时候师生的灵感、创新思维的火花会不断出现，这是民主式教学最精彩的时候，最富有创造力的时候，最出创新成果的时候，最出教学艺术的时候。

      通过民主式教学这三个阶段的教学，学生的自信心已经建立，学生的自学能力已经形成，为他们成功地走向社会，为他们在社会上的成功，奠定了坚实的基础。

第二章民主式教学和其他教学流派的区别

      民主式教学和当代的许多教学流派有着共同之处，即民主。

许多教学流派都提倡在教学时要有一个宽松、民主、和谐的氛围，主张发挥学生的积极性主动性，让学生自主学习。

民主式教学通过教会学生自己学习自主学习，通过老师的教的逐渐减少和学生的学的逐渐增加，完成从“扶”到“放”的教学全过程，最后达到“用不着教”。

一、民主式教学和“发现学习”的区别

      “发现学习”的教育思想很早就为人们所重视。

近代的卢梭极力倡导发现式学习，19世纪末，英国的一些学者不仅积极倡导，而且努力实践。

20世纪60年代，美国心理学家布鲁纳将它理论化。

布鲁纳认为“课程改革，至少还有一个重大问题尚待解决。

这就是说，通晓某一学术领域的基本观念，不但包括掌握一般原理，而且还包括培养从事学习和研究的态度，推量和预测的态度，以及独立解决难题的可能性……一个重要因素是关于发现的兴奋感。

在这里，所谓发现，就是发现以前未曾认识的各种关系法则的正确性和各种观念之间的类似性，以及伴随而来的对自身能力的自信。

”“发现学习就是以培养探究性思维的方法为目标，以基本教材为内容，使学生通过再发现的步骤进行的学习。

”

      布鲁纳认为，学习应当广泛使用发现法，使学生主动地、有兴趣地产生学习的行为，培养他们获得知识和创造发明的能力。

他认为，“发现”不限于只是寻求人类尚未知晓的事物的行为，也包括用自己的头脑获得知识的一切形式，科学家的发现和小学生的学习都是智力活动，只是程度不同而已。

      布鲁纳认为：

“无论哪里，在知识的尖端也好，在三年级的教室里也好，智力的活动全都一样。

一位科学家在他的书桌上或实验室里所做的，一位文学评论家在读一首诗时所做的，正像从事类似活动而想要获得理解的任何其他人所做的一样，都是属于同一类的活动。

其间的差别，仅在程度而不在性质。

学习物理的小学生就是个物理学家嘛，而且对他来说，像物理学家那样来学习物理学，比起做别的什么来，较为容易。

”布鲁纳认为，一切真知识都是自己发现的，发现行为是教育追求的目标，因为只有亲自发现的知识才是真正属于自己的，才是自己的财富。

他认为，发现行为有助于直觉思维能力的发展，直觉思维能力是科学发现和创造过程中极其宝贵的品质，在发现学习中充满了尝试、猜测和领悟，这些都有助于直觉思维的养成。

布鲁纳认为，发现行为有助于引起学习的内部动机和自信心，儿童通过自我发现获得的知识，能激起学生的自我欣赏。

他认为，发现行为有助于记忆的保持，“按照一个人自己的兴趣和认知结构组织起来的材料是最有希望在记忆中‘自由出入’的材料。

”

      有创造性的人最大的特点就是能够在需要的时候调动出他所具有的知识供他所用，当他觉得已有的知识不够用时，及时补充新知识。

      民主式教学和“发现学习”的区别。

民主式教学是教学生自己学习自主学习的教学方法，是“授之于渔”的教学方法。

民主式教学的第一个阶段、即对教材的处理上，民主式教学对教材的教学采用发现法，让学生自学教材，自己发现问题，自己提出问题，自己解决问题。

这个阶段通过自学，根据学生原有水平的不同，学生能分别理解掌握教材内容的60%、70%、80%，有的甚至90%以上。

      中国科学院院士、东南大学名誉校长钱钟韩教授在谈及治学经验时说；“我总结一下自己的经验，觉得还是某些公认的‘蹩脚老师’对我的帮助最大。

他们每次讲课，只能提出问题，不能解决问题。

由于他讲不清楚，就会引起我的注意，把脑筋集中到真正的难点上。

听课之后总觉得不满足，就只能自己去学。

”

      钱教授的话当然不是鼓励我们的老师都去做不能解决问题、讲不清楚的“蹩脚老师”。

但不能解决问题促使学生解决问题，讲不清楚促使学生动脑钻研，却成了我们现在的“高明老师”。

民主式教学，就是要做“蹩脚老师”。

不以“先知”的姿态出现，只进行启发引导点拨。

不亲自解决任何问题，而只让学生互相解决问题。

在教学中，教师不发现问题（不是发现不了）而是引导学生发现问题，自己不解决问题（不是解决不了）而是引导学生自己解决问题，这就是我们民主式教学的课堂教学。

民主式教学的课堂教学采用讨论法，针对学生自学中自己解决不了的问题，同学们商量讨论，互相启发帮助解决。

通过互相启发商量讨论阶段，大部分学生对教材的理解掌握，都能达到80%、90%，需要老师解决的仅仅是教材中的一些难点问题，其知识总量只占教材的10%左右。

在整个教学过程中，学生是教学活动的主体，教师是教学活动的组织者、引导者，启发、点拨者。

      民主式教学和发现学习都是问题解决式学习，有许多共同点，如以问题的形成为学习的起始阶段，重视学生的学习兴趣和主动参与，重视知识的获得过程等。

但二者又有不同：

发现学习是一种学习方法，而民主式教学是一种教学方法，是教学生学会自主学习的教学方法。

      发现学习在民主式教学那里只是学习的起始阶段，对教材的学习采用发现法，自己解决不了的问题则是采用讨论法，同学们商量讨论互相帮助来解决。

疑难问题师生还要争鸣，各抒己见进行研讨。

民主式教学包括发现学习。

这是民主式教学和发现学习的的区别。

民主式教学是教会学生自己学习、教会学生自主学习的教学。

民主式教学是为了纠正讲授式教学而产生的一种以素质教育和创新教育为己任的新教学方法，是在中国教坛自然萌生的一种教学方法和教学流派。

民主式教学适用于各级各类学校和各种水平的学生。

      民主式教学不用讲授式，采用引导式，即使是新授课，教师也不直接讲授新知识，而是尊重学生自己的思维和发现。

对于讲授式教学应该由老师讲的新内容，全部由老师引导着学生自己从生活中发现、从实验中发现、从教材中发现，从教材中归纳出来，从原有的知识——自己已经掌握的知识中生长出来，引导学生完成学习任务。

      民主式教学重视对知识产生过程的教学。

民主式教学既重视对知识的学习，更重视对知识产生的过程的学习，是化知识的学习为过程的演进的教学。

只有知道人类的各种知识是怎样产生的，学生才能创造新知识。

一旦我们的教学将知识与知识的产生过程剥离开来，并将知识的学习作为教育教学活动唯一的追求，也就意味着知识与人的发展之间的关系日渐疏远。

知识不仅没有发挥预期的促进学生发展的功能，反而成为外在于学生的异己的力量，从而禁锢了学生的发展，失去了创新创造能力。

二、民主式教学和“自主学习”的区别

      民主式教学和“自主学习”的区别。

我国学者一般认为，自主学习是指学生自己主宰自己的学习，是与他主学习相对立的一种学习方式。

目前，国外使用的与自主学习有关的术语很多，如自我调节学习、主动学习、自我教育、自我教学、自我计划的学习、自律的学习、自我定向的学习、自我管理的学习等等。

但是对于什么是自主学习，并没有形成统一的看法。

      美国研究自主学习的著名专家、纽约城市大学的齐莫曼教授指出，之所以在自主学习的界定问题上存在分歧，主要是因为研究者的理论立场和视角不同，不同的研究者往往只关注学习的一两个方面。

例如，有的研究者强调学习的主动性，有的研究者强调学习的独立性，有的研究者强调对学习的自我监控，有的研究者强调学习的自我定向。

因此要让不同的研究者在自主学习的本质问题上形成统一的意见是极为困难的，要想给自主学习下一个广为接受的定义，必须分析、综合、吸收已有的自主学习定义中的合理成分。

     齐莫曼认为，自主学习的动机应该是内在的或自我激发的，学习的方法是有计划的或经过练习已达到自动化的，学习的时间是定时而有效的；自主学习的学生能够意识到学习的结果，并对学习过程作出自我监控，他们还能够主动营造有利于学习的物质和社会环境。

齐莫曼进一步指出，在实际的学习情境中，完全自主的学习和完全不自主的学习都较少，多数学习介于这两极之间。

因此与其把学习截然地划分为自主的或不自主的，不如说学习的自主程度的大小，并进而分清学生在学习的哪些方面上是自主的，在哪些方面上是不自主的，这样更有利于对学生的学习有针对性地施加教育影响。

此外，美国密执安大学的宾特里奇教授也给自主学习下了一个相似的定义。

他认为，自主学习是一种主动的、建构性的学习过程，在这个过程中，学生首先为自己确定学习目标，然后监视、调节、控制由目标和情境特征引导和约束的认知、动机和行为。

自主学习活动在学生的个体、环境和总体的成就中起中介作用。

（见庞维国《当前课改强调的三种学习方式及其关系》《当代教育科学》2003年第6期）

      庞维国认为，尽管国内外学者对自主学习的看法还存在一些分歧，但是已经为我们揭示自主学习的实质提供了重要的参照框架。

我们主张从横向和纵向两个角度来定义自主学习。

从横向角度是指从学习的各个方面或维度来综合界定自主学习。

我们认为，如果学生本人对学习的各个方面都能自觉地作出选择和控制，其学习就是充分自主的。

     具体说来，如果学生的学习动机是自我驱动的，学习内容是自己选择的，学习策略是自主调节的，学习时间是自我计划和管理的，学生能够主动营造有利于学习的物质和社会性条件，并能够对学习结果作出自我判断和评价，那么他的学习就是充分自主的。

反之，如果学生在学习的上述方面完全依赖于他人指导或控制，其学习就是不自主的。

从横向和纵向两个角度来综合界定自主学习的好处是，横向界定自主学习可以帮助教师澄清学生究竟在学习的哪些方面是自主的，哪些方面是不能自主的，为教师确定培养学生的自主学习能力的阶段性目标提供依据，也可以更好地做到根据学生的不同学习特点因材施教；纵向界定自主学习可以帮助教师明确在学生的学习活动过程中，什么时候更多地需要自己给予监督、指导，什么时候较少需要引导、帮助。

      这两种界定方式各具功能，互为补充，就为教师分析和指导学生的学习，提供了完整而清晰的思路。

结合我们给自主学习所下的定义，可以把自主学习的特征概括如下：

1、能动性。

自主学习有别于各种形式的他主学习，它是学生积极、主动、自觉地从事和管理自己的学习活动，而不是在外界的各种压力和要求下被动地从事学习活动，或需要外界来管理自己的学习活动。

这种自觉从事学习活动、自我调控学习的最基本的要求是主体能动性。

      2．独立性。

独立性相对于依赖性。

自主学习把学习建立在人的独立性的一面上，而他主学习把学习建立在人的依赖性的一面上。

自主学习要求学生在学习的各个方面和整个过程中尽可能摆脱对教师或他人的依赖，由自己作出选择和控制，独立地开展学习活动。

     3．有效性。

由于自主学习的出发点和目的是尽量协调好自己学习系统中的各种因素的作用，使它们发挥出最佳效果，因此自主学习在某种意义上讲就是采取各种调控措施使自己的学习达到最优化的过程。

一般说来，学习的自主水平越高，学习的过程也就越优化，学习效果也就越好。

      4．相对性。

自主学习不是绝对的，就现实的情况来看，绝对自主或绝对不自主学习都较少，学生的学习多数是界于这两极之间的。

也就是说，他们的学习在有些方面可能是自主的，而在另一些方面可能是不自主的。

      这是因为，就在校学生来讲，他们在学习的许多方面如学习时间、学习内容等，都不可能完全由自己来决定，他们也不可能完全摆脱对教师的依赖。

因此我们不能把他们的学习简单地分成是自主的或是不自主的，而是应该从实际出发，分清其学习在哪些方面是自主的，在哪些方