我看语文新课标.docx

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我看语文新课标

韩青

hanqing7710@

我看语文新课标

王尚文

《语文教学与研究》剑男先生诚恳地要求我谈谈对2011年版语文课程标准的看法，盛情难却；再说学习新课标也是我分内应做之事，就不揣冒昧写了初步学习的点滴心得，抛砖意在引玉而已，尚祈方家、读者不吝赐教。

较之于实验版，我觉得修订版有可赞赏者四，可商榷者一，待说明者一。

从表面上看，修订版改动的幅度看来不是太大，但仍有实质性的重大进展，在原实验稿相的基础上层楼更上，应予充分肯定。

众所周知，教育就是为了学生的发展，为了一个个活生生的具体的富有个性的人的发展。

国家的富强、民族的复兴只有基于学生个人自身的发展，才有可能真正成为现实；否则，无异于空谈。

教育要真正做到“以人为本”，必须明确就是以学生为本；以学生为本，必须明确就是以一个个活生生的具体的富有个性的人为本。

离开了一个个活生生的具体的富有个性的人，只是强调所谓一般的抽象的“学生”，“以人为本”往往就可能是一句空话，或者简直就是一种忽悠。

修订版比较重视每个学生个体这一理念，贯穿课标始终，值得赞赏。

例如，关于阅读，它强调“阅读是学生的个性化行为。

阅读教学应引导学生钻研文本，在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。

要珍视学生独特的感受、体验和理解。

教师应加强对学生阅读的指导、引领和点拨，但不应以教师的分析来代替学生的阅读实践，不应以模式化的解读来代替学生的体验和思考；要善于通过合作学习解决阅读中的问题，但也要防止用集体讨论来代替个人阅读。

”并“鼓励学生自主选择优秀的阅读材料”。

关于写作，要求“为学生的自主写作提供有利条件和广阔空间，减少对学生写作的束缚，鼓励自由表达和有创意的表达。

鼓励写想象中的事物，加强平时练笔指导，改进作文命题方式，提倡学生自主选题。

”关于评价，特别指出“应注意将教师的评价、学生的自我评价及学生之间的相互评价相结合，加强学生的自我评价和相互评价，促进学生主动学习，自我反思。

评价要理解和尊重学生的自我评价与相互评价。

要尊重学生的个体差异，有利于每个学生的健康发展”；等等。

当前，由于“应试”的绳索愈拉愈紧，功利主义、专制主义、科学主义几乎无孔不入，到处肆虐，“素质”的空间愈缩愈小，在非人性化的歧路上愈走愈远，雷人雷语雷事也愈来愈多。

如果联系当前苦苦挣扎在愈演愈烈的应试教育浊流中学生的现实处境，新课标的这一理念确实是弥足珍贵。

此为可赞赏者一也。

我只是担心，由于过分“奢侈”而学生无福消受。

修订版反复突出“语言文字的运用”这一涉及语文教育核心与本质的概念，于语文教育质量的提升可谓功德无量。

试看“前言”第一段：

语言文字是人类最重要的交际工具和信息载体，是人类文化的重要组成部分。

语言文字的运用，包括生活、工作和学习中的听说读写活动以及文学活动，存在于人类生活的各个领域。

当今世界，经济全球化趋势日渐增强，现代科学和信息技术迅猛发展，新的交流媒介不断出现，给社会语言生活带来巨大变化，对中华民族优秀传统文化的继承，对语言文字运用的规范带来新的挑战。

时代的进步要求人们具有开阔的视野、开放的心态、创新的思维，对人们的语言文字运用能力和文化选择能力提出了更高的要求，也给语文教育的发展提出了新的课题。

开宗明义，一段之中三致意焉。

紧接着第二段开头又明确“语文课程致力于培养学生的语言文字运用能力”，在“课程性质”和“课程基本理念”部分再次分别强调“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程”，“语文课程是学生学习运用祖国语言文字的课程”，良苦用心可见一斑。

往常我们一般总是将“理解”和“运用”并列，这当然没错；但是我认为，新课标聚焦于“运用”显然更科学也更富于实践指导意义。

追根溯源，原来“理解和运用祖国的语言文字”的提法是由更早的相关文件中“理解语言（汉语）和运用语言（汉语）”综合而来的，似乎“理解”和“运用”是两个并列的任务，各自具有不同的对象，理解语言（汉语）对应于阅读教学，运用语言（汉语）对应于写作教学。

其实“理解和运用祖国的语言文字”中的“理解”和“运用”是两个密切联系、有机统一的概念，不能把它们割裂开来。

“运用”不能离开“理解”这个基础，“理解”只有在“运用”中才能真正形成。

特别是“理解”不能笼统地指向语言（汉语），应当明确化为理解如何运用语言文字。

众所周知，除了语文课程之外的所有课程都有一个共同的正确理解所学的教科书的语言文字的任务。

如果不突出“运用”的特殊重要性，就不能突出语文内在的质的规定性。

“理解”，最主要的、最关键的是理解文本、作者如何运用语言文字，而不是别的什么东西。

“运用”才是是语文教学的的基本特征、基本原则、基本内容和基本途径，是语文教育的重中之重。

守住了“运用”，也就守住了语文教育的正道，最大限度地避免了语文课程滑向“非语文化”“泛语文化”的可能。

此其为可赞赏者二也。

关于学生的语文学习，修订版返璞归真，一再强调“语文课程应注重引导学生多读书、多积累，重视语言文字运用的实践，在实践中领悟文化内涵和语文应用规律。

”“要重视培养学生广泛的阅读兴趣，扩大阅读面，增加阅读量，提高阅读品位。

提倡少做题，多读书，好读书，读好书，读整本的书。

”并且规定“背诵优秀诗文240篇（段）。

九年课外阅读总量应在400万字以上。

”在五花八门林林总总的教法学法满天飞舞的现实环境里，这犹如一股清风扑面而来，能使广大一线教师循此不二法门，真正提高语文教学的质量，同时也让全体学生真正打下较为扎实的语文功底。

我们民间历来称“上学”为“读书”，哲人也说“书籍是人类进步的阶梯”，我们的下一代要和人类先进文明接轨，要继承、发扬优秀的中华文化，读书是必由之路。

“学富五车”“胸无点墨”从正反两个方面说明了读书的重要性。

不认真、积极地引导学生“多读书，好读书，读好书，读整本的书读书”，势必使语文课程空心化、无效化，后果不堪设想。

修订版挽狂澜于既倒，此其为可赞赏者三也。

   修订版首次提出要“继承语文教育的传统经验”，意义重大。

我国的语文教育可谓源远流长，积累了极其丰富的经验，虽未可一一照搬，但是可以而且必须批判继承其中的精华，以期古为今用；决不可数典忘祖，像“文革”时期那样全盘否定。

就拿朱熹的读书法来说，他讲读书，实际上往往也就是在讲教书，而所读之书又几乎全部都是文、史、哲方面的经典著作，从语文教育的角度看，也具有很高的史料价值和理论价值，值得我们珍视。

他的教学宗旨十分明确：

“只是学做个人”，因而他十分重视学生作为学的主体地位。

他说：

“读书是自家读书，为学是自家为学，不干别人一线事，别人助自家不得”；“学问，无贤愚，无大小，无贵贱，自是人合理会的事……人若不自向前，师友如何着得力。

”鉴于学者是学的主体，他要求学生为学、读书应当居敬持志，紧着用力，“须是策励此心，勇猛奋发，拨出心肝、与他去做，如此方做得功夫。

”教师不过只起指引的作用，说“指引者，师之功也”。

读是外显行为，思则是心理活动，互为依托，相辅相成，读和思的作用以及两者之间的关系，前人早有论及，朱熹的突出贡献在对此作出了最详尽、最透彻、最恳切、最精辟的阐述。

朱熹读书法中的这一部分内容和语文教育最为贴近，也最值得我们学习、借鉴。

关于读，朱熹要求一个“熟”字：

“读书无甚巧妙，只是熟读。

”“工夫自熟中出”；“读书之法，先要熟读。

须是正看背看，左看右看，看得是了，未可便说道是，更须反复玩味”，不是强记硬背，而是“自然成诵”，“使其言皆出于吾之口”，“使其意皆出于吾之心”。

这对于浮躁成风的当下，不啻是对症良药。

又如，我们常常看到不少的语文教育的论文专著，所谈论所研究的命题，往往是我们的前人已经提出并已经解决的问题，炒来炒去，不但没有什么新意，而且还远远达不到前人的水平。

“读经”就是这样一个颇为典型的例子。

提倡者往往根本不去光顾前人的相关研究成果，也不理会别人的一再提醒，总是自说自话，滔滔不绝，直把不少人忽悠得如痴如醉。

继承当然不是复古，在重视传统经验的同时，我们必须与时俱进，所以新课标又倡导“努力探索网络环境下新的教学方式”，如“积极合理利用信息技术与网络优势，丰富写作形式，激发写作兴趣，增加学生创造性表达、展示交流与互相评改的机会”等。

有一些人视网络这一新生事物为洪水猛兽，一味严防死守，同样失之于偏颇。

新课标敢于直面应对，因势利导，提出纠正之良策，理当予以积极肯定。

以上四者，乃其荦荦大者，其它可圈可点之处尚夥，限于篇幅，恕不一一缕述。

所可商榷者，是关于课程性质的认识。

我自出版于1990年的《语文教改的第三浪潮》开始，二十多年来一直喋喋不休地在阐述语文教育的人文性，至今已没有兴致再来唠叨；但剑男先生坚持要我再来说说。

他在来示中写道：

“我注意到，王老师并不认可人文性与工具性的统一这一说法。

其实，就我个人而言，我也对这个说法存有疑问，一是我觉得人文性不单是语文学科所特有，二是，就人类对世界的认知而言，很多基础学科都具有工具性这一特点，也不单是语文学科才具备。

”由于修订版有关课程性质的说明基本上是萧规曹随，因此可能还存在再说一说的空间。

首先我要郑重申明的是，我之不认可人文性与工具性的统一这一说法，并非针对实验版课标，因为早在2000年7月出版的《语感论》修订版（376页至378页）就曾专门质疑过统一说。

现在应剑男先生的坚持，我就再炒一回冷饭。

我始终认为语文课程属于人文课程，其基本性质是人文性。

统一说之所以难以成立，根源在于工具说之错谬。

改革开放三十年来语文教育界已经达成了“不能把语文课上成政治课”的共识，前辈们“语言是工具”的理念语文教育界的前辈学者提出语言是工具这一观点，实有深意在焉，在当时的历史条件下起到了非同一般的重大作用。

他们的这一观点是基于当时人们关于工具与人的思想、情感等等并不兼容这一“常识”。

好比笔是写字的工具，因其没有思想、情感人人得而用之；如果它只能给汉奸用来在卖国条约上签字，人民大众不能用它来表达自己的思想情感，它无疑就不是所谓的工具了。

前辈们非常重视并反复强调这一点，叶圣陶就曾一再指出：

“语言是一种工具，工具是用来达到某一个目的的。

比如锯子、凿子、刨子是工具，是用来做桌子一类东西的。

”语文教育界的前辈们当年之所以要高举“工具”的大旗就是为了把“语文”从“经义”“伦理”“政治”等的领域中独立出来，从“语言是工具”下手隔断和“经义”“伦理”“政治”的联系，自立门户，用心良苦，功不可没！

其时“经义”“伦理”“政治”的力量实在太强大了，稍有不慎就有可能被彻底吞没，因而他们坚定地认为“国文教学，在选材的时候，能够不忽略教育意义，也就足够了”（叶圣陶语）。

他们深信工具性与思想性并不兼容，正是这一点使他们的理论具有了一贯性、彻底性，理直气壮地推进语文教育事业大步向前！

后来的一些工具论者有的坚守前辈的初衷和立场，如陶本一在《要加强对语文教育自身的认识》一文中就曾一针见血地指出：

“既然是工具，又何以来什么思想性？

这是一种逻辑上的混乱。

”我向他们表示敬意！

从现象上看，语言确实很像工具，比如我们打的，司机运用语言问到哪儿，我们同样通过语言进行回答，语言不就是交际的工具吗？

因此，人们常说语言是工具，列宁也说过语言是“工具”。

众所周知，说语言是“工具”，只是比喻而已。

《现代汉语词典》中“工具”条说：

“①进行生产劳动时所使用的器具，如锯、刨、犁、锄。

②比喻用以达到目的的事物：

语言是人们交流思想的～。

”皮特·科德的《应用语言学导论》也明确指出语言是工具的说法“不过是比喻而已”。

喻体和本体是两种性质完全不同的事物。

随着时代的发展、学术的进步，人们对语言的认识也有了巨大的变化。

马克思指出：

语言是“思维本身的要素、思想的生命表现的要素”（《马克思恩格斯全集》第42卷，人民出版社1979年版，P.129）马克思、恩格斯又明确地说：

“语言是一种实践的、既为别人存在并仅仅因此也为我自己存在的、现实的意识。

”（《马克思恩格斯全集》第3卷，人民出版社1979年版，P.35）在这里我要说明的是，在文中“是”是黑体，马、恩强调这个“是”字，意在提醒读者特别加以注意。

“是”者是也，在马、恩看来，语言“是”一种意识，而不是什么表达意识的工具或载体。

语言学家、心理学家也一再论证了这个命题。

索绪尔指出：

“语言对思想所起的独特作用不是（“不是”两字原非粗体字——笔者）为表现观念而创造一种物质的声音手段，而是作为思想和声音的媒介，使它的结合必然导致各单位间彼此划清界限。

”此所谓“手段”和“工具”其实是同义词。

他说得十分清楚，语言并不是表达思想的工具。

著名心理学家维戈茨基也曾指出：

“思想不是在语言中表现出来，而是在语言中实现出来。

”工具之于人，就如同眼镜之于人；而语言之于人，就如同眼睛之于人。

眼镜是可以独立存在于人之外的，取下眼镜，还是这个人；而眼睛是无法独立于人之外的，语言是人生命的一部分！

对语言的认识，由“工具”论转向本体论，对于认识语文课程，提高语文教学质量大有裨益。

“工具说”已经完成了它的历史使命。

我们应当充分理解前辈提出工具论的初衷，从培养学生运用祖国语言文字的能力这一根本宗旨出发，实事求是地认识并坚守“语言就是人本身”这一立场，实事求是地将语文学科从工具课程中请出来将其回归人文课程，并正确认识语文与人文的关系，从而真正提高语文教学质量。

因为基于语言是工具的认识认定语文学的只是使用语言工具的技术、技能、技巧，这并不能更加有效地提高语文教学质量，更好地达到真正提高学生的语文水平的目的。

关于语文学科性质的工具论和人文论的根本分歧就在于，一者认为语言在人之外，可以脱离人而存在；一者认为语言就是人本身。

这就是两者矛盾难以调和的实质所在。

确实应当看到工具论也在发展变化，最主要的就是将一些人文元素千方百计地纳入“工具”之中，看起来似乎不无道理，实际上它只要认定语言是工具不变，任何变化都不能使它不受到理所当然的质疑。

我们所面对的问题是：

语文到底是什么性质的课程？

是工具课程，还是人文课程？

经过现在有的工具论者扩充、加工的工具论可能的答案是；一，它是包含人文内涵的工具课程；二，它是具有工具与人文两重性质的学科，可以称之为“二重论”或“统一说”。

这两个答案有一个共同点，即作为学科性质的“工具”“人文”可以兼容，只不过后者更加透明罢了。

这不但在学理上难以站稳脚跟，而且在实践中也产生了极其严重的负面影响。

目前所谓“人文膨胀”“内容膨胀”的现象的真正根源就是所谓工具性+思想性（现已改为人文性）的错误认识。

在他们心目中，“工具”和“人文”本来就是两张皮。

“二重论”既咬定语言是工具，保留了它的偏颇和缺陷；又外加了一些人文的元素，模糊了语文课和政治课、思品课的界限，不管是在理论上还是实践中都不足取。

放在历史的坐标中一看就不难看出“二重说”或“统一说”从根本上违背了工具论前辈们的良好初衷，它对于前辈有关语文学科性质论述的扩充、加工，显然是一种倒退，而决不是进步。

语文学科性质的人文论，坚持了工具论前辈们坚守语文本位的立场，同时借鉴了关于语言的新的学术研究成果，还语文以本来面目，认识到“言”“心”实不可分，说话作文与做人实不可分，从一个全新的视角来审视语言文字的理解运用的本质特征，扬弃前辈对于语言认识的局限，弘扬他们守护语文的精神，坚决反对在语文之另外加进什么东西，即使是号称人文的东西也都不例外。

和前辈有所不同的只是不把语言看成是真正的工具，而是把它看成是人的精神活动、生命活动，如此而已。

人文论绝对不是要以人文取代语文，恰恰相反，是为了更新、深化对语文本质的认识，不仅仅从技术层面，还进而从人文层面来培养学生的运用祖国语言文字（即母语）的能力。

人文论拒绝人文羞羞答答从“工具”的后门溜进，跟在“工具”后面也罢，和“工具”站在一起也罢，总而言之：

都不欢迎！

人文论堂堂正正要求人文认认真真、切切实实渗透于语文之中，渗透于阅读、写作之中，渗透于文本之中，渗透于每个段落、句子、词语、标点之中。

总之，我认为语文学科既不是如物理、化学、生物、自然地理那样的科学课程，也不是像数学那样的工具课程，更不是具有工具、人文两重性质的课程；而是和政治、思品、历史、人文地理、音乐、美术等同属于人文课程。

政治、思品、历史、人文地理等主要指向人的理性，语文、音乐、美术等都主要指向人的感性，其中音乐以培养学生的乐感为中心，美术以培养学生的线条感、色彩感为中心，语文则致力于培养学生的语感，由此而完成培养学生运用语言文字的能力这一独当之任。

与音乐、美术不同的是，语文，具有更多理性的内涵，我们的认识不应走向另一个极端。

价值是社会的灵魂，更是教育的灵魂；从来没有中立的教育，大而言之，只有使人成为人的教育和使人成为非人的教育；没有明确的价值追求，教育就会患上“丧魂失魄”症而不可救药。

我由于僻处乡间，闭目塞听，只知有“社会主义核心价值体系”一说，但并不了解其具体内涵与要素，因而更不明白它与人类共同价值以及我国传统价值的联系与区别。

这次在学习课标的过程中，又再次接触到了“社会主义核心价值体系”这个概念。

在“课程基本理念”部分，课标要求“注意课程内容的价值取向，要继承和发扬中华优秀文化传统和革命传统，体现社会主义核心价值体系的引领作用，突出中国特色社会主义共同理想，弘扬以爱国主义为核心的民族精神和以改革创新为核心的时代精神，树立社会义荣辱观，培养良好思想道德风尚”，如果能以概括简明的语言说明社会主义核心价值体系的主要内涵，将会极大有利于在语文教育中体现它的引领作用。

此即本文开头所谓待说明者。

最后，我还得回应一下剑男先生提出的“落实新课标的关键在哪里”这个问题。

这确实是个问题，而且是个值得认真思考、应当严肃对待的问题。

我的初步想法是，落实的关键在于我们全社会，特别是有关教育行政人员和广大一线教师对中华人民共和国教育部制定的《语文课程标准》要有敬畏之心。

坦率地说，这种应有的敬畏之心不少人是付诸阙如的。

何以故？

有道是，“分，分，分，学生的命根”，其实也是基层领导和教师的命根。

基于个人功利的考虑，应试至上，分数第一，早已成为难以抵挡的海啸。

为了纠正这种倾向，多少年来，发了多少文件，下了多少指示，开了多少会议，提了多少口号，出了多少论著，想了多少办法，目标不可谓不明确，态度不可谓不认真，声势不可谓不浩大，可成绩并不令人满意，因为对教育实践真正能够起到“指挥棒”作用的，是所谓“考纲”，甚至连“考纲”都不是，而是中考、高考两张卷子！

所有的一切在这两张卷子的铜墙铁壁面前，几乎无不败下阵来；课标只是“活跃”在公开课上，工作总结里。

一些有时代使命感、社会责任感和语文教育事业心的老师，他们奋起抗争、拼命挣扎，但最后往往不得不在实践中无奈就范，一如孙悟空难以跳出如来佛的掌心。

此即所谓“草上之风必偃”。

如何改变这种风气，这是一个所谓结构性问题，不能仅仅归结为个人良知和功利的搏斗。

不过，这已经越出本文讨论的范围，让我就此打住吧。

王尚文2012.2.22