教学教法改革案例教学在公共教育学中的应用.docx
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教学教法改革案例教学在公共教育学中的应用
案例教学在公共教育学中的应用
杜春娟
在我国当前的师范教育中，公共教育学是师范生必修的课程之一，但是由于在建国以来，公共教育学深受苏联模式的影响，只是机械的学习有关的教育理论知识，在培养目标上忽视了学生的情感、态度和价值观，导致了公共教育学高度理论化，虽然学习了大量的教育学理论，但是严重脱离教学实践，导致理论和实践相脱节，因此，许多学生从心理上排斥教育学，教师教学也没有积极性，教育理论与学生渐行渐远，教师陷入了“迷茫”之中，教育学教学也陷入了一种困境。
在这种情况下，许多学者借鉴首创于美国哈佛大学商学院，最先在其MBA教学中采用的案例教学法。
我国于20世纪80年代引入这种教学方法，学者认为案例教学法是教育学走出困境的方法之一，是教育理论和教育实践相结合的途径。
案例，其英文是case，张家军、靳玉乐认为，所谓案例就是为了一定的教学目的，围绕选定的一个或几个问题，以事实为素材而编写成的对某一实际情境的客观描述。
郑金洲认为：
“简单地说，一个案例即是一个实际情境的描述，在这个情景中，包含有一个或多个疑难问题，同时也可能包含有解决这些问题的方法。
”孙军业认为，案例“就是叙述发生在一个真实教育情境中的、蕴涵一定的教育道理、能启发人思考的、具有一定典型性的教育故事，在这个故事中可能也必须包含有一个或多个教育疑难问题或矛盾冲突，并且有不同的解决方法。
”
教育学案例教学的发展比较晚，到目前为止在教育界也没有明确的定义，不同学者从不同的角度进行论述，杜萍认为：
“案例教学中的案例方法，是指围绕一定的教育目的，把实际教育过程中真实的情景加以典型化处理，形成学生思考和决断的案例，通过独立研究和相互讨论的方式来提高学生分析问题和解决问题的能力的一种方法。
”黄卫国认为：
“案例教学就是指教师根据教学目标和教学任务的要求，运用精选出来的案例材料，使学生进入某种特定的事件、情境之中，通过组织学生对事件的构成进行积极主动的探究活动，从而提高学生创造性运用知识、分析和解决实际问题的能力的一种教学模式。
”笔者认为，案例教学指的是一种有别于传统的授受式教学，以提供丰富的情景，使学生们在阅读案例、交流讨论案例和总结升华案例的过程中进行学习的模式。
案例教学不仅仅是教学方法和教学模式上的革新，他从教学理念、教学思想、教学方式、教学过程、课程载体和考核评价各个方面都发生了巨大的转变，为教育学走出困境提供了途径。
案例教学法具有其他教学方法无法比拟的优越性，朱迪斯·克兰菲尔德认为，案例教学的功能与作用可以概括为5个方面：
①案例教学可以提供替代性经验，帮助学生做好教学情感上的准备，而且不仅仅是知识上的准备；②帮助学生发现问题和生成问题；③让学生学会教学中的案例分析和探究过程；④可以拓展教育策略中的各种教学技能；⑤可以促进学生形成反思性探究的习惯。
在实施过程中能够根据教学目标有针对性的选择案例，通过案例使学生掌握教育学基本理论,在案例分析过程中营造宽松、和谐的学习氛围，充分调动学生学习的积极性、主动性和创造性，培养学生学习的兴趣，丰富学生的情绪情感，最大限度的促进每一个人的发展。
案例教学在教学效果方面的优势尤为显著，但是对老师的要求很高，在实施的过程中也会遇到这样或那样的问题，笔者认为，要有效的进行案例教学，我们要处理好以下几个问题。
一、理论讲授和案例分析的时间分配问题
公共教育学的总学时一般为48或54学时，每周大约3-4学时，在有限的时间内如何既能将教育理论按教学大纲的要求教给学生，又能在分析案例的过程中使学生体验到学习的快乐，这对于教师来说无疑是一个挑战，要求教师在上课时要处理好理论讲授时间和阅读、分析讨论案例的时间，两方面都要兼顾，不能一味的进行理论讲授，也不能泛泛的讨论案例，为了案例而教学。
应该在教学中把理论的抽象和案例的通俗易懂有效的结合起来。
在进行案例分析时，可以穿插在学习理论知识的过程中，也可以在完成某一章或某一节知识后进行案例分析，也可以组织专题辩论。
二、教育学的案例选择问题
教学案例的选择是非常重要的。
由于案例教学在我国起步比较晚，所以要慎重选取适合学生身心发展特点的案例进行教学。
选择案例要根据知识内容的重点、难点进行选择，要求教师在日常的生活工作中注意收集典型案例，从教育类的书籍、专著和报纸、杂志、广播、电视、网络等不同媒介中进行收集，整理改编成教育学案例库，需要时从中选取，也需要借鉴西方的做法，成立教育学案例研究会，对教育学案例进行探讨和研究，形成案例库。
教学案例选择的形式是多种多样的，可以是一个小故事、一段视频、有情节的故事片段或一则广告，教师要根据课时安排和教学进度有目的的进行选取，以达到良好的教育效果。
但教师要注意案例不等于举例，不能把举例和案例混为一谈。
“案例不是教师提供一句教育名言，如‘教无定法’、或者‘教是为了不教’，让学生一起讨论，这种教学不是案例教学。
又如，教师提供一篇完整的文章，或者书籍的长篇摘录，让学生在阅读的基础上进行讨论，这种方式也不是案例教学。
”
三、教育学案例呈现与案例分析的关系问题
在呈现案例时，一定是最原始的资料，故事情节必须是真实的，不能随意杜撰，出于保密，可以用假名或代号，呈现时不要对资料进行分析，避免出现暗示性的语言影响学生的分析结果。
进行案例分析时，把案例分析的权利交给学生，让学生在交流讨论中获得知识，增长能力，教师只是教学活动的组织者和引导者。
在处理案例呈现、案例分析的过程中，也体现了教师主导和学生主体的关系。
教师是导演，学生是演员，教师是配角，学生是主角。
教师只是引导者或组织者，学生才是实际的操作者。
四、几种案例的应用问题
但武刚认为：
“根据案例性质的不同，把案例分为正面案例和反面案例，正面案例是指运用来说明规律和原理的案例，反面案例分为反证案例和反常案例。
反证案例是运用失败的案例从反面佐证规律的一种案例；反常案例是指违背规律、原理而产生积极效果或遵循规律原理却出现消极效果的一种案例。
”
一般在教育学课堂上，老师经常采取正面案例或反面案例中的反证案例来说明某些教育问题和教育规律，或采用同时呈现两个一正一反的案例来说明问题这样的案例能比较直接的说明问题，而且操作起来比较方便，很少有教师采用反常案例进行教学。
一方面，反常案例看似不符合教育规律，教师担心会起到适得其反的效果，另一方面，在对反常案例进行讨论时，会有激烈的辩论，这对教师驾驭把握课堂的要求很高，所以很多教师不愿意使用反常案例进行教学，但是教育本身的复杂性要求我们用全面的、发展的、辩证的观点去对待教育现象，教师不仅要使用正面案例，也要使用反面案例，不仅要使用反证案例，也要使用反常案例。
运用反常案例可以培养学生的创造性思维，使学生在思维的深度和广度方面有所发展，也可以培养学生主动研究教育现象，探索教育规律的能力，彻底突破以往老师讲学生听、老师说学生记的僵局，使公共教育学散发其独特的魅力。
五、案例讨论时人员分配问题
公共教育学为大班教学，几个系的班级或一个系的不同班级编排倒一个班，这样的编排也增加了教师授课的难度。
在案例分析时，一般采用小组讨论的方式，每组6-7人，每组选举一个小组长，一个记录员，在讨论时小组长负责维护本小组的纪律和秩序，使讨论顺利进行，记录员负责汇总小组意见，记录小组讨论结果。
案例教学还可以使用角色扮演或双方辩论的方式进行。
不同的案例教学方式目的在于促进学生进一步深化教育理论知识，培养学生的创造能力和解决实际问题的能力。
六、案例教学考核评价问题
由于案例教学模式不同于以往僵化、传统的教学形式，案例教学的考核方式也有别于以往的学科考试，平时不听课、考试背笔记、保证一朝过的局面不会再出现，案例教学要构建以思维状况的考查为主体的成绩评判与考核机制，改变以往那种以知识积累的考查为主体的机制。
成绩的评定也不能简单的以分数结束，而是灵活的进行评定，可以采用等级制。
如优、良、及格或A、B、C、D等。
同时教师要以表扬为主，鼓励新颖的、独到的观点和思想，不要过分注重考查的结果。
同时教师还要注意把平时课堂的表现和期终考核成绩结合起来，全面进行评价。
总之，案例教学就是教学方式的革新，为教育学的发展注入了新鲜血液，通过教师和学生对教学情境的模拟、感悟，使学生获得分析教育现象、解决教育问题的能力。
在此过程中，也锻炼了学生的思维，使学生的情感、态度、价值观
得到升华和提高。
摘自：
赤峰学院学报（汉文哲学社会科学版）第30卷第2期2009年2月
高师教育学案例教学法的内涵与实施原则
张宝臣
一、案例的界定
教育学案例教学法里的案例具有特定的内涵,在实施案例教学法时必须对“案例”进行界定。
案例一词,具有状况、情形、事实、事例、实例等含义,它具有求实描述的特点。
案例最早源于医学领域,常被称作“病例”,法学称为“判例”或“案例”。
“案例”又称“情境”。
一个案例就是一个实际情境的描述,在这个情境中,包含有一个或多个疑难问题,同时也可能包含有解决这些问题的方法。
它一般是从学校管理者和教师的角度来描述的,涉及学生是如何按照学校管理者或教师提出的解决问题的方案,一步一步向前运行的。
在谈到工商管理的案例时,格柯（Gragg,C.I.）曾这样分析:
“案例,就是一个商业事务的记录;管理者
实际面对的困境,以及作出决策所依赖的事实、认识和偏见等都在其中有所显现。
通过向学生展示这些真正的和具体的事例,促使他们对问题进行相当深入的分析和讨论,并考虑最后应采取什么样的行动。
”托尔（Towl,A.R.）说:
“一个出色的案例,是教师与学生就某一具体事实相互作用的工具;一个出色的案例,是以实际生活情景中肯定会出现的事实为基础所展开的课堂讨论。
它是进行学术探讨的支撑点;它是关于某种复杂情景的记录;它一般是在让学生理解这个情景之前,首先将其分解成若干万分,然后再将其整合在一起。
”在谈到师范教育的案例时,理查特（Richert.A.E.）说:
“教学案例描述的是教学实践。
它以丰富的叙述形式,向人们展示了一些包含有教师和学生的典型行为、思想、感情在内的故事。
”
教育案例又被称为教育情境,所谓教育情境,“即情况、环境是由外界、景物、事件和人物关系等因素构成的某种具体的教育境地。
它包含林林总总的形象化的典型的教育现象。
情境可以利用文字、音像等多媒体形象图的方式表示教育行为的诸多因素的运行,其中主要因素是教师、学生、教育中介、要素间的联系、实施教育的过程、时间、地点。
”
二、案例教学法的界定
案例教学法是根据教学目的和培养目标的要求,教师在教学过程中,以案例为基本素材,把学生带入特定的事件情境中进行分析问题和解决问题,培养学生运用理论知识并形成技能技巧的一种教学方法。
案例教学因其具有直观、形象、生动的知识表现,以及深刻、具体、丰富的实践背景,对学生掌握知识,吸收理论知识有着非常积极的作用。
案例在教学中的应用首推哈佛大学法学院。
1870年在院长兰革戴尔的指导下,学院强调在教学中由学生参与分析和讨论个别案例,目的是通过对案例的认识达到对法律规则的理解。
这种方法在教学实践中不断成熟定形,逐渐发展成为一种固定的教学方法。
到20世纪初,案例教学已被美国所有的著名法律学院所采用,被认为是一种行之有效的方法。
〔3〕1919年,毕业于哈佛法学院的德海姆任哈佛商业管理研究生院院长,他对案例教学情有独钟,并主张在商学院推广这种方法。
他认为商业课程应以真实生活情境中的问题为中心,教学中用案例引导学生讨论,或直接由学生到商业实际中去搜集整理。
在此之后,案例方法几乎成为美国所有的专业和职业教育中的主要方法之一,充分显示了它的教学价值。
有资料表明,在哈佛大学研修工商管理学硕士学位（MBA）的学员,两年期间,总共要接触800多个案例。
哈佛大学不仅教学上,甚至对学生学习效果的考核,都是通过案例来进行的。
在教师培训过程中,相关教育学科课程的教学也把案例方法作为一种教学方法。
教育学教学中案例教学法的运用,与其它学科相比较既有共性,但也有其特殊性。
所谓教育学案例教学法,是指在教育学的教学过程中,运用典型的教育教学实例,阐述、验证、运用基本概念、规律、原理、原则、方法等;然后指导学生独立阅读教材,整理课堂笔记,联系教学实际,形成自己的认识结构;在此掌握基本理论的基础上,逐步形成教育思想和能力,从而得到发展。
教育学案例教学法所运用的教育实际材料要具有较强的完整性、典型性,操作的过程具有规范性和系统性;而且案例在整个教学过程中占据中心地位,是培养学生生动性和能力的手段。
三、教育学案例教学法提出的理论背景和实践背景
（一）教育学案例教学法提出的理论背景师范教育的特色在于其师范性,教育专业类课程则是师范教育真正具有师范性的体现。
师范院校的教育课程《教育学》,是一门专业基础课。
《教育学》、《心理学》、《中学各科教材教法》等教育课程一起体现出高师课程结构的特殊性,在高师课程体系结构中具有重要的地位。
师范教育是否真正具有师范性,师范生专业思想是否牢固,能否胜任将来的教育教学工作,在一定程度上与教育学开设的质量有关。
教育学的教学宗旨是提高师范生教育理论素养和教师的职业文化修养,使师范生在学校期间就掌握必
要的教育理论,形成教育的基本功,成为合格的教师。
（二）教育学案例教学法提出的实践背景
教育学教学理论与实践脱节,教师与学生之间缺乏及时的交流与沟通,教学效果难以测定,这种情况多年来没有多大的改观。
教育学不仅要传授给学生系统的教育理论知识,更应该注重培养学生思考、判断、解决教育教学问题的能力,突出教育教学技能的训练。
通过理论上的分析与论证,同时借鉴其它学科案例教学的成功经验,我们认为采用教育学案例教学法是解决这一问题的有效途径。
教育课程开设的质量优劣,将直接影响高师学生教育专业知识的掌握和技能的形成,影响其今后教书育人的效果。
为完成这样的任务,实现教育教学的目的,我们在教育学课程改革中,从内容、体系到教学方法进行了全面的改革。
在教育学教学方法改革方面,我们借鉴国外先进教学论思想的合理部分,以及其它学科教学方法改革的先进经验,并结合高师教育学教学的实际以及学生的实际,形成了教育学案例教学法的总体思路,通过多年的教学实践,取得了良好的教学效果。
四、实施教育学案例教学法要遵循的原则
（一）要遵循科学先导的原则
所谓科学先导首先是指教育学的教学目标的制定,内容的选择,知识结构的确立,教学方法的改革等,必须经过科学的论证后才能进行,以克服教学的盲目性、随意性,保证教学的科学性。
其次,是指引导学生在学习教育理论知识的同时发展科研能力,学习一些科学研究的方法,培养学生科学的精神和态度,把学习的创造和科学训练结合起来。
（二）要遵循渗透方法论的原则
教育学是研究未来的教师如何教书育人的学科,因此教育学的教学首先应在解决师范生的科学的世界观和方法论方面下功夫;再说,教育学中每一个基本理论的形成,也都蕴含着世界观方法论问题,所以在教学过程中要遵循渗透方法论——主要是向学生渗透马克思主义哲学方法论。
使学生树立科学的世界观和方法论,形成正确的教育思想,提高分析问题和解决问题的能力。
（三）要遵循理论联系实际的原则
教育学教学中的弊端是,要么强调理论而忽视实际,造成了学生只是背条条,感到枯燥乏味,因而不愿学;要么只强调实际应用,只讲实际经验,把教育学变成了经验学,使学生错误地认为教育学不是一门科学,因而也不重视教育学。
因此,教育学必须要遵循理论联系实际的原则,既指导学生联系实际学好理论,又培养学生动用理论去解决实际问题的能力,使学生从理论和实际的结合上,掌握教
育理论,形成教育教学的基本功。
（四）要遵循拓宽知识领域的原则
教育学教学的实践告诉我们,学生靠教育学教材学的知识不仅远远满足不了提高教育理论水平的需要,而且单纯学习教科书的知识,往往也很难掌握。
所以,在教育学教学过程中,要遵循拓宽知识领域,即在学习教科书的基础上,指导学生阅读一两本适合学生实际水平的教育理论书籍。
这不仅可以拓宽学生的知识面,也可以使学生易于理解基本理论,同时也可以增加学习教育理论的兴趣。
（五）要遵循因材施教的原则
教育学是一门专业基础课,每个师范生都必须学好这门课程,但是学生的专业思想水平不等,智力水平有高低,学科兴趣有差别,学习的方法也不同,所以要求全体学生按大纲要求修完这门课程并达标,又要使对其有兴趣的学生有较高的发展。
实践证明,我们可以在使学生普遍达到要求的基础上,对愿意深造的学生加以个别指导。
本文摘自《黑龙江高教研究》2002年第6期
高校《心理学》课程教学改革思考与探索
陈红艳
《心理学》是我国高等师范院校的一门公共必修课，体现师范性的特点。
随着科学技术和社会经济的迅速发展，人们的物质生活水平不断提高，更多的人开始关注精神生活质量，大学生群体也不例外。
在普通高校，心理学不再仅仅是师范类院校学生的必修课程，现在已有许多非师范类院校的学生主动选修心理学这门课程，不论是必修，还是选修，一看是“心理”，学生就充满了好奇和兴趣，希翼从中获得心理学方面的知识。
遗憾的是：
据调查，高校学生对心理学课程的最大意见就是“学时没趣，学后没用”，这无疑严重影响了学生的学习兴趣和教师的教学热情，甚至危机到了心理学课程本身的价值和理论。
由于各种因素，《心理学》课程的教学中，存在着各类老问题，出现了一些新的问题，如何适应和谐校园的发展，开展和这门课程已成为高校的一个重要课题。
一、目前高校《心理学》课程教学中存在的问题解析
1、教材编写的普教化合理论化。
我国《心理学》教材存在：
对心理学原理和理论进行哲学式阐述多，操作性的阐述少；对一般意义上的心理现象进行描述的知识多，对大学生心理现象进行解释、诊断和调控的操作性知识少。
理论色彩和普教色彩过浓，实际操作的案例过少，无论体系还是内容都可视为对《普通心理学》的简单模仿，缺少非专业特色和应用操作性。
2、在教学中忽略首因效应和晕轮效应。
第一节“绪论课”，是《心理学》课程与学生的首次相识，教学效果的好坏，将直接影响了学生以后对该课程的学习态度。
首应效应又叫第一印象，是在人际知觉过程中最初形成的印象，有“先入为主”的效果，其并非总是正确的，却影响并决定着双方之后交往的进程，也由此产生相应性质的晕轮效应。
晕轮效应也叫光环效应，是人们在认识和判断时，往往只从局部出发，扩散而得出整体印象，常常以偏概全。
良好的首因效应应有助于引发积极的晕轮效应，反之亦然。
学生对心理学神秘的好奇感和轻松的兴趣，被缺乏“心理化”的惯例绪论模式忽视。
这种模式从研究对象、任务、方法等切入，难以给学生以心理化的启迪。
3、教学模式从填鸭式到呈现式的简单过渡。
今天课堂提倡多媒体教学，旨在用现代化的教学媒体和手段辅助教学，提高课堂教学效果，改善传统的填鸭式教学的不足和缺陷。
4、远离“心理”的教学内容难以满足大学生的需要和兴趣。
学生本来对心理学的学习寄予厚望，希望心理学课“心理化”，神秘的谈心理，真实的讲自己，实用的指导生活。
5、考核评估侧重理论而忽视现实问题的挑战能力。
心理学课程的考核分两种方式：
一种为必修课用严格的闭卷考试，试题内容以概念原理的记忆和重视为主；另一种为比较宽松的论文检查。
无论前者还是后者，教师在批改和审阅时往往偏重理论而忽视实践，且均未能及时将详细的考核结果反馈学生。
当《心理学》课程学过后，学生面对各类考试，很难自己排解焦虑紧张；面对紧张的人际关系，不能妥善管理；面对激烈的就业竞争，没有足够的挑战能力。
二、《心理学》课程教学改革的探索与建议
1、教学内容。
将教学内容按其重心，分为理论板块和实训板块。
理论板块增加“心理健康和心理应付”等内容，提高学生的心理素质，引导大学生学会处理种种不如意的事情及负面情绪，并将这种能力带入未来的学习或职业生涯。
在实训板块中，突出“问题解决策略训练”和“学习策略运用训练”，侧重体验和感受，并能做出相应的有效行为。
2、心理效应。
良好的开端是成功的一半，学生对心理学的期望与兴趣的满足，第一节“绪论课”的效果无疑是块试金石。
为此，教师要精心设计组织好绪论课教学，力求体现心理学特色，避免格式化和雷同化，精选一些趣味性、科学性、典型性、实用性的心理案例，使学生在理解学科研究方法的同时，觉得学的有趣，愿意学，乐于学，拉近学生与心理学之间的心理距离，使学生认识到心理学是实实在在的学科，有很强的操作性、实践性、应用性和价值。
3、教学方法。
理论教学结合学生课余的思索和现实问题，以教师的讲解和教师辅助下的案例分析法为主，使用CAJ教学法、深度访谈法、讲座法等予以配合；实训教学围绕某个训练的项目，大量采用模拟和训练法，让学生在模拟中，体验和感受新的问题解决方法；以演示法、观察法、讨论法、心理分析法等辅助，使学生逐渐获得相应的心理能力，真正习得有效的策略和行为。
4、教学模式。
人本主义心理学家罗杰斯，提出了“非指导性教学”模式，该模式的现实依托是心理气氛，即良好的人际关系。
罗杰斯像其他的心理学家一样非常重视个体内在的情感因素，他的非指导思想实质上是情感的，他说“我们对某种情境中整个有机体的感受比我们的理智更值得信任。
”所以他强调建立一种良好的、开放的自由心理氛围，以保证个体自身的潜力和资源的开发。
5、考核评价。
逐渐改进传统的考核方式，建立多样化的考核方式，突出实际心理问题的分析和解决能力，如果课程成绩评定按百分制核算，可分为20%案例分析报告或深度访谈报告，30%实训表现和50%课程考试三大模块。
案例分析报告主要是围绕某一心理话题对一个或多个个体的深度访谈记录；实训表现则由小组共同评定；课程考试以真实数学案例的材料分析和综合性的论述题为主。
6、教学反馈。
在平时教学与实训中，尽量对每一位学生的发言和表现，有针对性地予以引导、鼓励和表扬；课程考试后，坚持最快速度批改试卷，同时把情况反馈给学生，并接受学生的个别查询和质疑；课程结束后，请学生以匿名的形式写下自己的学习感受、评价和建议，供教师改进教学时参考；此外，可以设计调查问卷，从对教学内容、教学方法、教学风格、考核方式、师生关系、学习收获等多角度，了解学生对教学及考核的评价。
通过心理学课程的教学，把大学生培养成自主性强、具有一定耐挫折能力、有坚定意志及善良、快乐的人，力争实现学以致用。
本文摘自2007年第30期《科技咨询导报》
公共心理学的课程案例集成与问题式教学模式
实效化教改探索
韦雪艳
公共心理学课目前是我国心理学教学中涉及领域最广、影响最深的一个领域，也是非心理学专业的学生认识心理学，提升个体人文素质的一条主要途径。
但是，目前高校开设的公共心理学课程由于课程性质定位的局限、教学方法、教学手段、考试内容、教材形式等多方面的原因，却不能更充分的发挥效能，教学效果也不是十分理想。
一、课程案例集成与问题式教学模式实效化的必要性
公共心理学课堂教学的不端模式是高校公共心理学课失去魅力的主要原因。
许多学生都是带着希望而来，怀着失望而去。
哪种单一、呆板、枯燥和乏味的教学极大地挫伤了学生学习心理学的热情和积极性。
此外，课程严重脱离学生的实际需求，迫于考试压力而应对上课。
因此，公共心理学课从必修课变成了逼修课。
迫于问题的存在，公共心理学教学模式的改革是紧迫而必要的。
（一）提升学生素质的一条重要途径
美国学者莱尔。
M。
斯潘博士和塞尼。
M。
斯潘塞设计的素质冰山模型对人的素质作了非常深刻的研究，为我们以问题式教学模式提升学生素质提供了理论支持，至少提供了巨大的参考价值。
冰山水面以上部分是知识与技能，水面以下则通常是我们所说的“潜能”，从上到下，随着深度的逐渐加深，每一种素质对人们的行为的影响就逐渐加强。
潜在的素质不易被人感知，培养和挖掘潜在素质很困难，而且成本很高，收效周期很长。
由于公共心理学课程涉及内容广泛，收集心理学领域和交叉学科的案例，不仅能够拓展公共心理学应用领域的范围，也会使课程更加生动，拓宽学生的知识面。
此外，通过这种方式使学生了解自身能力，理解自我，挖掘潜能，也是学生提升自我素质的直接渠
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