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第二章文献探讨

第二章文獻探討

本研究在探討教育學程學生對電腦態度及電腦素養的關係，為了能深入了解問題並建立研究架構，將對國內外相關文獻與研究做回顧與整理。

第二章共分為七節，分別為「教師素養與特質」、「態度」、「電腦態度」、「電腦素養」、「自我導向學習與自我導向學習準備度的意義及內涵」、「自我導向學習與電腦學習之相關研究」、「其他因素」等。

第一節教師素養與特質

教育的成敗和教師的素質息息相關，在師資培育方法採多元化之後，我們需要一套完整的規範，做為教育學程設計以及師資甄選及評鑑之依據，以齊一由不同院校培育出來師資的水準。

在簡茂發等（1997）所針對中、小學校長、師大師院的教授、及中小學教師所作的問卷調查認為教師基本素養應有：

「具有電腦及資訊科學等方面的知識及技能」、「能蒐集教學資源」、「能編寫補充教材」、「能活用各種教學技術與教學媒體」……等等。

謝臥龍（1997）對國中教師所做的優良國中教師特質分析，認為一個優良教師要有「良好的溝通及輔導的能力」、「以客觀、公正、開明的態度對待學生」、「具有豐富的專業知識及教學技巧」、「負責盡職，具有敬業精神」、「有愛心、耐心、恆心」。

教育學程的功能之一就是甄選與教育出適合擔任教師的大學生成為未來的中、小學教師，真正做好教育專業的培訓工作。

這也是教育學程強於傳統師範教育校院的地方，因為師範院校在選擇專業人才的功能上僅由聯招統一分發，並不如教育學程可以透過學業成績、筆試專業科目、時事、人格測驗、性向測驗、口試、推薦信、特殊表現等來甄選學生。

在林生傳（1997）的研究中發現，學生甄選這個變項對於教學之決定力量頗大，透過學生受教態度及動機，可以有效影響教學的實施，並決定教學的效能發揮很大的作用。

教育學程常被認為是外加的，就是在原有的課程上面，新加蓋的附加物，所以教育學程難免與原來主修課程格格不入。

但教育學程的教學旨在培養有效的教師，不僅是在於知識的吸收，而應把重點置於教育的實踐，教育學程並不能視為只是各種兩學分的支離科目的累積，教育學程的教學應先以探討各種不同的教師養成理論為其指導的原則，各項養成理論所揭示的方向與標準是教育學程評鑑的效標（林生傳，1997）。

如何教育出具有基本素養與正確教育觀的21世紀中、小學教師，將是教育學程的重大責任。

本研究將以教育學程學生為對象，探討電腦態度及電腦素養的研究。

第二節態度

要更進一步了解電腦態度，我們可以先透過一些人對態度的定義及研究。

趙居蓮（1996）在所發表的文章中提到態度為一種內在的狀態，它影響（調節）個體選擇個人的行動。

態度是一種心理與生理的準備狀態，對人、事及情境所抱持的一種組織性和一致性的心理趨向。

態度通常被認為具有情感的（情緒的）成分、認知的層面以及行為的後果（Triandis,1971）。

態度是指一種習得的、影響個人對特定對象做出行為選擇的，與有組織的內部準備狀態（王文科，1989）。

態度主要是經由後天學習而來（張春興，1991），過去的學習經驗，使得個體表現出喜愛與厭惡、接受與排斥的狀態，而且態度的學習可以使學習者形成先入為主的態度，也可以改變現存的積極或消極的態度。

對於態度的定義，張春興（1989）認為：

1.態度是指個體對人、對事、對周圍的世界，所持有的一種具有持久性與一致性的傾向。

其中包含認知、情感及行動三部分。

2.

態度必須有其對象，態度的對象可為具體的人、事、物，也可為抽象的觀念或思想。

3.態度有類化的傾向，對某一單獨對象持正面態度者，對同類對象也傾向持正面態度。

4.態度的形成與文化傳統、家庭環境、學校教育等因素有關，一般相信態度是學習而得的人格特質。

第三節電腦態度

本節針對電腦態度定義，影響電腦態度的因素，以及電腦態度量表做一番探討，分述如下：

（一）電腦態度定義

Campbell（1990）;吳明隆（1993）；林曉妮（1997）的研究認為電腦態度是指對電腦的一般觀感、看法與認知。

Reece&Gable（1982）則認為電腦態度應該像態度一樣，含括認知、情意、與行為三個方面。

郭啟瑞、黃惠雀（1989）；朱麗麗、陳明月（1992）指出電腦態度包括認知、情緒和行為三方面的涵義，認知上指的是個人對使用電腦的看法和觀點。

情緒上指的是一個人對電腦的感覺，在行為意義上強調個人是否願意去操作使用電腦。

吳美惠（1992）認為電腦態度是指一個人對電腦的一般性看法、喜歡或厭惡程度，及個人對電腦所具有的一種持久又一致的態度。

湯惠誠（1994）指出電腦態度就是在個人對電腦的認知條件下，對電腦的觀點與感受。

程蘊嘉（1994）電腦態度是人們對電腦的一種看法、感覺、行動，也可稱微電腦學習態度。

林震城（1997）指出電腦態度為在個人對電腦的有限認知情形下，對電腦的一般性看法、喜歡或者厭惡的程度。

（二）影響電腦態度的因素

Loyd&Gressard（1984a）認為焦慮、信心、喜歡會影響電腦態度。

Loyd&Gressard（1985）編製一份40題的量表，經過最大變異法轉軸後（VarimaxRotation），抽取了四個因素，分別為電腦焦慮（ComputerAnxiety）、電腦信心（ComputerConfidence）、電腦喜好（ComputerLiking）及電腦有用性（ComputerUsefulness）。

Popovich,Hyde,&Zakrajsek（1986）的研究將電腦態度劃分成五個構面：

1.正面的電腦反應；2.負面的電腦反應；3.電腦和教育；4.對電腦相關科技所持的正面反應；5.對於電視遊樂器與玩具的反應。

Koohang（1987）以60位職前（Pre-Service）教師為樣本進行研究，將電腦態度分為電腦焦慮、電腦信心與電腦喜好三個構面。

Temple&Lips（1989）認為電腦態度的因素應該有電腦興趣與歡愉、電腦信心、電腦是男性專屬、以及電腦在社會生活上的關係。

Hignite&Echternacht（1992）認為電腦態度應包括以下四個構面：

1.電腦焦慮：

害怕使用電腦來工作。

2.電腦喜愛：

喜好使用電腦來工作。

3.電腦是教師教學有力的工具：

從學生的觀點，看電腦對於教學過程的管理成效是有益的還是有妨礙的工具。

4.電腦在教育上的應用：

從教育者的觀點，看電腦對教學過程的影響。

Moon（1994）指出電腦態度可以用十四種不同的方式來定義，包括：

1.接受（acceptance）；2.影響（affect）；3.認知（cognition）；4.舒適（comfort）；5.信心（confidence）；6.課程（courses）；7.興趣（interest）；8.喜歡（liking）；9.場所（locus）；10.動機、激勵（motivation）；11.程式設計（programming）；12.訓練（training）；13.事件劇本（casescenarios）；14.刻板印象（stereotypes）。

（三）電腦態度量表

由於電腦態度有著不同的定義，因此學者們就發展出不同的測量工具來衡量，研究者必須選擇符合其研究目標的量表。

以下將針對各個電腦態度量表作詳細的介紹：

Lee（1970）發展的量表係根據他蒐集到的3000位樣本資料，並用因素分析得到兩個因素：

1.電腦是有益的工具；2.電腦是可怕的機器，共有二十題，為七點尺度的量表。

Reece&Gable（1982）根據態度分為認知、行為與情意三向度的觀點，編成一份三十題每個向度十題的電腦態度量表（其中有16題為負向的敘述；14題為正向的敘述），稱為Attitudestowardcomputers（ATC），使用五點李克特尺度來衡量得分從非常同意的五分到非常不同意的一分，量表的信度達0.87。

Loyd（1984a）等人所編製的電腦態度量表（Computerattitudescale;CAS），是目前最常被引用的電腦態度量表，以電腦焦慮、信心、喜好三個構面編製，每個構面各有十題，共有三十題呈現出對電腦態度與使用的敘述。

在題目中以正、反兩種方向來敘述，並以非常同意、同意、稍微同意、稍微不同意、不同意、非常不同意六種尺度，讓受試者回答。

這個量表有方便、效度高與信度高的優點，而且每個構面可以分開計分，再將其加總就成為問卷的總分，且在測量教師對電腦的態度上有不錯的信度（Kluever,Lam,Green,&Swearingen,1992）。

這份量表被廣泛的應用在不同的研究對象上，每份問卷填答所花費的時間在10分鐘之內，對於了解學生的電腦態度是一份相當便利的問卷。

Loyd等人隨後在1985年以114位教師做為研究對象，並且加入了有用性這個因素，以非常同意、同意、不同意、非常不同意四種尺度，編成四十題的電腦態度量表，這個量表也有相當高的信度與效度。

Popovich,Hyde,&Zakrajsek（1986）的研究以大學生為研究對象，將電腦態度（AttitudesTowardComputerUsageScale;ATCUS）劃分成五個構面：

1.正面的電腦反應；2.負面的電腦反應；3.電腦和教育；4.對電腦相關科技所持的正面反應；5.對於電視遊樂器與玩具的反應，為七點李克特尺度量表，共有四十題選項，整體信度為0.88。

Temple&Lips（1989）編制一份有51題的電腦態度量表，經因素分析得到八個因素：

對電腦興趣與歡愉、對於數學的態度、對於書寫的態度、電算與科學在性別均等的態度、對於科學的態度、心理對於電腦的舒坦感與信心、社會對於電腦的影響、以及上課時的發表主張能力。

Campbell&Williams（1990）所編制的電腦態度量表，是一個分為四個子量表：

有用性、動機影響、焦慮、以及男性專屬的數學領域，每個子量表有12個題幹，並以非常同意、同意、無意見、不同意、非常不同意五種尺度，讓受試者回答，信度為0.85到0.92之間，用以評估中學生的電腦態度。

Lambert（1991）所採用的電腦態度量表（AttitudesTowardsComputersScale,ATC），包含有19個兩極化的形容詞且為七點李克特尺度量表，得分越高則代表電腦態度越正向，量表的信度達0.85。

Hignite&Echternacht（1992）針對職前教師對電腦態度所作的調查中，將電腦態度量表為四個分量表：

電腦焦慮、電腦喜愛、電腦是教師教學有力的工具、電腦在教育上的應用。

為六點李克特尺度量表，得分越高則代表電腦態度越正向，量表的信度達0.85。

Reginald（1994）在對奈及利亞的老師所作的研究中亦指出，由Loyd&Gressard（1984a）所發展出的電腦態度量表（CAS）在測量電腦態度上是相當便利的，且有很好的信度與效度。

在Kim,McLeanandMoon（1994）針對303位韓國大學生的電腦態度，所做的跨文化比較研究中亦顯示，由Loyd&Gressard（1984a）所發展出的電腦態度量表（CAS），並不會因為文化的不同而減低其信度與效度。

Moroz&Nash（1997）針對222位大學生所做的BathCounty電腦態度量表所作的檢定與Loyd&Gressard（1984a）所發展出的電腦態度量表（CAS）比較所得到的結果是BathCounty電腦態度量表有一致的內部效度，且能準確的預測電腦態度。

Nash&Moroz（1997）各針對208及172位專業教師所做的研究，亦是採用Loyd（1985）等人所編製的電腦態度量表（Computerattitudescale;CAS），包含了電腦焦慮、信心、喜好、有用性四個構面；且發現電腦焦慮與電腦信心間有高度的相關性，可以將原來的四十題解析成三十五題的題目，並且從原來的四個構面成為電腦喜好、電腦有用性、電腦信心及焦慮等三個構面。

第四節電腦素養

在Reece&Gable（1982）文中提到，美國教育的轉捩點是電腦素養，而此電腦素養將是資訊社會中每個人都必須具備的基本素養，就如同閱讀的素養一樣。

電腦素養就像聽說讀寫的基本素養一般，如果一個人具備了聽說讀寫的素養，表示他必須會聽、會說、會讀、會寫，並不會因為基本能力而造成學習上的障礙。

Hignite&Echternacht（1992）針對職前教師對電腦態度所作的調查中，將電腦素養可分為三個構面，分別為對於電腦系統、電腦應用、電腦程式的了解與認識程度。

Reginald（1994）對於電腦素養所下的定義是，有能力去了解電腦科技的可能性及限制，並且可以充分運用電腦科技以達到最佳的效能。

蔡淑娥（1985）指出電腦素養包含三個領域，分別是認知領域、技能領域與情意領域。

在尹玫君（1990）的研究認為學生的電腦素養內涵應包括有：

1.電腦在社會上應用的情形；2.組成電腦系統的概念；3.使用電腦所帶來的社會問題；4.認識電腦的限制；5.程式設計。

熊召弟、田耐青與譚寧君（1992）則指出電腦素養的定義可以由四個類別來說明：

1.可以控制、運用電腦來達成個人、學術、專業上的各種目的，包括撰寫、閱讀修改程式。

2.在個人、學術、專業的文章上，可以使用在執行之前的個中電腦應用之能力。

3.可以使用來自文化環境中有關電腦執行及應用的觀念，而視為個人資訊檢索、溝通問題解決的政策收集的一部份之能力。

4.可以了解一個社會中個人以及團體或是整個社會中，電腦在經濟、社會以及心理上的衝擊能力。

吳正己、邱貴發（1996）認為電腦素養至少應包含下列的內容：

1.認識電腦

了解電腦的軟硬體架構，最主要是輸出、輸入、CPU、與記憶體整體架構之關係，並且要認識相關的硬體設備、資料儲存的觀念。

軟體方面則應對作業系統、應用軟體與硬體之關係有所了解。

此外檔案結構、檔案管理的觀念也是使用電腦所必備的知識。

2.應用電腦

一方面應了解電腦的各種應用，另一方面則實際應用電腦解決個人日常生活的問題。

主要包括電腦繪圖、文書處理、電子試算表、資料庫管理、網路資源等應用。

3.電腦與社會

了解電腦的各種應用、限制、及其未來發展趨勢是探討此一主題的先備條件。

應探討的主題包括電腦倫理、電腦安全、智慧財產權、隱私權、及電腦犯罪。

吳正己、邱貴發（1996）認為電腦素養內涵包括五個範圍：

程式設計、電腦科學簡介、應用軟體、電腦網路、電腦與社會。

蔣姿儀（1996）在其研究指出電腦素養應包含有下列：

1.電腦軟體與硬體（ComputerSoftwareandHardware）－包括電腦軟體、硬體與資料處理的一般觀念。

2.電腦操作（ComputerOperation）－包括實際上機操作電腦，或執行電腦相關的工作時，所應具備的能力。

3.電腦應用與影響（ComputerApplicationandImpact）－包括電腦於社會、學校及日常生活中的應用及其用途，以及對人們所帶來的正負面影響。

4.電腦程式（ComputerProgram）－指閱讀、修改或撰寫程式的能力。

5.電腦倫理（ComputerEthic）－指使用電腦時的道德規約。

林震城（1997）的研究認為電腦素養就像是一般素養一樣，包含對電腦的認識與了解，以及個人應用電腦於工作或生活中的能力。

第五節自我導向學習與自我導向學習準備度的意義及量表

根據許多研究指出，自我導向學習準備度會影響學習動機與學習成果，在一個終身學習的時代，準教師更應具有吸收新知的能力與態度，才能面對新的挑戰，本節將探討，自我導向學習準備的定義、自我導向學習準備度的意義及量表。

（一）自我導向學習的定義

Brookfield（1988）曾指出，自我導向學習是成人教育的終極目的。

然而，如何在正式教育體制之外協助成人了解自我導向學習的意義，進行自我導向學習，則是成人教育學者所面臨的挑戰（吳翠珍，1992）。

自我導向學習（self-directedlearning）一詞，由Tough（1967）首先提出，是屬於自我教學、自我計畫學習性質的學習計畫（learningprojects）的研究，之後便開始在相關的研究報告中出現，並被廣泛使用。

黃富順（1993）在研究報告指出：

「Tough在早期將自我導向學習定義為，學習者負起計劃和引導學習活動，以進行的自我教學，此乃屬於概念性的定義，唯在實際的研究中，大多數的學習者都遵循Tough的操作性定義。

他以學習計劃（learningproject）作為衡量自我學習的單位，並將之界定為：

一系列有關的活動，時間總數至少七小時，每一次的活動有一半以上的動機係為得到或保留某些相當明確的知識或產生些持久性的行為改變」。

在眾多關於自我導向學習的定義中，最常為研究者所引用的乃是Knowles（1975）對自我導向學習的定義。

Knowles（1975）將自我導向學習視為一種學習的過程，將其界定為：

自我導向學習是指個人在有或沒有他人的幫助下，由自己所引發，診斷自己的學習需求，形成學習目標，尋求人力與物力資源，選擇與完成適當的學習策略並且評估其學習結果的過程。

除此之外，Guglilmino（1977）以能力論的觀點對自我導向學習所下的定義為：

自我導向學習是指個人能夠自己引發學習，並能獨立而繼續的進行，具有自我訓練的能力，擁有強烈的學習慾望與信心，能應用基本學習技巧，安排適當的步驟，發展完成學習計劃並利用時間加以進行。

Mourad（1979）對於自我導向學習的定義為：

「自我導向學習是一種能力，能知覺消息來源，有能力去運用它；對事物採變通性的觀點；能獨立思考、能具備引導及組織活動的技巧，有認識和接受學習責任之技巧；且具有好奇心、定力、持久性、能自我肯定等」。

Krata（1980）亦採能力論的觀點，將自我導向學習定義為，自我導向學習是要學習者能把握機會，選擇機會；及學習者能決定哪些是他要學習的，以及如何學習和能評鑑自己是否已真正學習，如此他將成為自我導向學習者。

Kasworm（1988）指出自我導向學習可以被視為一組特定的行為、一種源於自我所引發之學習歷程的概念體系、或是一種成熟的自我實現學習者的理想狀態。

Fellenz（1985）在他的研究報告中提到自我導向學習有兩種不同的概念取向：

1.自我導向學習為學習過程中學習者所採用的一種方式；2.自我導向學習是個人的一種內在心理發展狀態。

並歸納出自我導向學習是隨心理的成熟程度而有不同的發展.。

Bonham（1987）認為學習型態是在學習情境中行動和思考的方式，此種方式學習者能感覺舒適，並且有能力運用它。

Bonham認為下列三點可支持自我導向學習是一種學習型態：

1.學習型態所包含的要素與自我導向學習有關；2.實驗研究顯示自我導向學習是一種學習型態；3.研究顯示它是一種學習型態。

Oddi（1986）歸納出學者對自我導向學習的兩大觀點：

一為過程觀點，另一為人格觀點，她個人極力主張將自我導向學習視為學習者的人格特質。

而Candy（1991）則認為自我導向學習被用以代表四種現象：

1.自我導向學習是一種哲學上的理想境界；2.自我導向學習是引導個人學習的能力與意願；3.自我導向學習是在沒有機構的支持下，對學習機會的獨立追求；4.自我導向學習是學習者對教學歷程負責任。

在Caffarella（1986）等人的研究認為自我導向學習涵蓋了兩大層面：

1.自我導向學習是一種學習的過程或方法；2.自我導向學習是一種學習者的人格特質。

鄧運林（1992）和陳貞夙（1995）指出自我導向學習並沒有被大家所接受的一致性定義，常因學者不同的觀點而有不同的定義，綜合各學者對自我導向學習的定義，可分為四種，意指將自我導向學習視為一種過程、能力、人格特質及學習型態論。

洪世昌（1995）將自我導向學習的本質的探討做一歸納得到三大論點：

1.過程論（方法論）：

將自我導向學習視為一種適合成人的學習方法或是學習者自行計劃、執行與評鑑的學習過程。

2.能力論：

著重學習者進行自我導向學習所需能力的探討，強調自我導向學習是指學習者有能力診斷自己的學習需求、形成學習目標、尋求學習資源與評鑑學習目標的達到與否。

3.人格論：

主張將自我導向學習視為一種人格特質，這種人格特質使學習者傾向於對自己的學習負責。

洪世昌（1995）綜合對自我導向學習與自我導向學習傾向意義的探討，認為自我導向學習主要係採能力論的觀點，並將自我導向學習定義為：

「學習者自己診斷學習需求，形成學習目標，選擇適當學習策略與方法，並獨立自主加以執行，尋求學習資源，評鑑學習結果以及為自己學習負責的能力」。

黃富順（1993）認為自我導向學習的特點如下：

1.自我導向學習者具有獨立的（independence）人格特質。

2.自我導向學習，本質上是一種自我教育的方式。

3.自我導向學習並非完全獨立的學習。

由以上的討論可知自我導向學習的意義因學者們從不同觀點切入而有不同的看法，但可確知的是自我導向學習是一種成人自我學習的重要方式，它雖具有獨立性但不排斥尋求他人的協助；自我導向學習傾向是指學習者能夠（able）與願意（willing）從事獨立自主、個別化與自我導向之學習活動的程度；也因自我導向學習是一種個人獨立學習的能力，故對於具有獨立特性的電腦，便有著正面的意義。

因個人若具有較佳的自我導向學習能力，便較易尋找自己所需的電腦資源（相關電腦雜誌或書籍，上網查詢所要的資料），與電腦進行一對一的自我學習，故個人若能藉由自我導向學習方式提昇其學習電腦的興趣與成效，將有助於提昇個人的電腦素養。

（二）自我導向學習準備度的意義

自我導向學習可視為一種能力，最著名的學者為Gugliemino，她在1977年所發展出自我導向學習準備度量表（Self-DirectedLearningReadinessScale，簡稱SDLRS），用以測量學習者進行自我導向學習的能力，並藉以診斷適合進行自我導向學習與教學情境的學習者。

Gugliemino認為自我導向學習，是個人能由自己引發學習，並能獨立而繼續的進行，具有自我訓練的能力，擁有強烈的學習慾望與信心，能夠應用基本的學習技巧、安排適當的學習步驟，發展完成學習計劃並利用時間享受學習。

洪世昌（1995）曾分析Gugliemino對自我導向學習準備度的定義後認為，自我導向學習準備度是由兩大要素所組成，一為學習能力；一為學習動機。

前者指的是個人引發學習、獨立而繼續進行學習、自我訓練、應用基本學習技巧、安排適當步驟、發展完成學習計劃並利用時間加以進行的能力；而後者則是指個人學習的動機與對學習的熱愛。

而在丁導民（1996）將自我導向學習準備度界定為「自我導向學習準備度是個人覺察自己學習需求、進行學習計劃、並完成學習的一種能力」。

（三）自我導向學習準備度量表

自我導向學習準備度的內涵是指Guglielmino所發展出的自我導向學習準備度量表（Self-DirectedLearningReadinessScale，簡稱SDLRS）中的八個層面，而Guglielmino所發展出的自我導向學習準備度量表（SDLRS）是以307位大學生和研究生為對象，採李克特（Likert）五點量表方式計分，它是Guglielmino邀請Knowles、Tough、Houle等十四位成人教育專家以德懷術（DelphiScale）所發展出的量表，最初的自我導向學習量表只有四十一題，後經刪除不適的題目加進其他題目，而成為目前常被使用的五十八題，將此量表經因素分析後得