教师的自我更新背景机制与建议.docx
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教师的自我更新背景机制与建议
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教师的自我更新：
背景、机制与建议
【内容提要】自我更新取向的教师专业发展，是未来教师专业发展的新趋向。
因为，一方面教师成为自身专业发展的主人，是教师专业特征的体现；另一方面教师及其专业实践活动在专业发展中有不可替代的作用。
教师是在专业生活中不断经历“关键事件”和建构性反思的过程中获得专业发展的。
为了实现自我更新，教师应把反思和自我专业发展作为一种专业生活方式，自主选择专业学习内容和方式，充分利用网络资源；学校也应创造时间等便利条件和文化环境。
【正文】
教育改革的关键在教师，这已成为人们的共识。
如何促进教师的专业发展也成为当今教育理论界和教育变革实践中的热门话题。
我们认为，自我更新取向的教师专业发展，或者说教师的自我专业发展，将是未来教师专业发展的新趋向。
所谓“自我更新”取向教师专业发展，是指教师具有较强的自我专业发展意识和动力，自觉承担专业发展的主要责任，激励自我更新，通过自我反思、自我专业结构剖析、自我专业发展设计与计划的拟订、自我专业发展计划实施和自我专业发展方向调控等实现自我专业发展和自我更新的目的。
以下就围绕教师专业发展为何要以自我更新为取向、教师的自我更新过程如何实现、教师何以自我更新等问题展开探讨。
一、教师专业发展为何要以自我更新为取向：
对教师自身在专业发展过程中地位与作用的再认识
（一）教师成为自身专业发展的主人，为自己的专业发展负责，是教师作为专业人员的必然要求，是专业特征的体现。
有许多学者认为，自主（autonomy）是专业的最基本特征之一。
对于教学专业来说，教师专业自主也是教学专业的一个基本特征。
一般来说，人们把教师专业自主分为个人自主和团体自主两方面，而且把教师个人专业自主理解为教师依其专业知能来从事教学有关工作时，能自由做决定、不受他人干扰控制。
我们认为，在教师专业自主中还应包括教师专业发展自主，亦即教师应能够独立于外在压力，订立适合自己的专业发展目标、计划，选择自己需要的学习内容，而且有意愿和能力将所订目标和计划付诸实施。
在此过程中教师表现出一种较为强烈的自主意识。
这里所说的教师的“自主”意识，是专业发展和获得自我发展能力的自主，所以是有条件的自主。
只要有利于个人专业发展、有利于获得自我发展能力，“自主”与外在控制因素之间可以达至协调。
教师应为自己的专业发展负责是经历了一个历史发展过程的。
从教师专业化的历史发展进程来看，经历了由“教师群体专业化→教师个人被动专业化→教师（个人主动）专业发展”的过程。
为了提升教师专业化程度，人们起初采用的是群体专业化策略，即着力于提高教学工作的专业化水平。
在这一过程中又存在两种不同的取向：
一是侧重通过订立严格的专业规范制度提升专业性的“专业主义”取向；一是侧重通过谋求社会对教学工作专业地位的认可来获取专业性的“工会主义”取向。
对此，我们将以美国两大专业组织之间的对峙、消长为例予以说明。
此后，教师专业化的重点由群体转向个体。
教师个体的专业化也经历了一个重心转移的过程，先是强调教师个体的被动专业化，后来才转向强调教师个体的主动专业化，即教师专业发展。
（参见图1）
人们曾试图通过提升教师群体专业化或者说教学工作的专业化程度，使每一位教师的质量得到提高。
一般来说，对教师职业专业化程度的认可程度越高，相应的教师的社会经济地位会得到提升，师范生生源的质量、教师教育的物质设备等也将会有所改善。
然而，从英美等国家争取教学工作专业地位的历史过程来看，在国家权力及其代表它的外控科层组织（heteronomousbureaucracy）的压制下，教师是极难确立自己的专业自主权，进而提升自身专业地位的。
社会学研究领域中的“权力模式”理论认为医学在争取专业地位过程中是成功的，而教师争取对职业的控制权和建立专业自主权的过程是失败的。
就西方资本主义国家而言，其原因在于教学工作是资本主义制度不可或缺的功能，因此国家权力有必要干预甚至垄断其服务，以至把它纳入为国家机器的一部分。
教师专业化的努力被国家机器所吞噬（曾荣光，1984）。
附图
图1教师专业化与教师专业发展关注的重心
在教师群体专业化过程中，教师专业组织起着至关重要的作用。
然而，在谋求作为整个专业的专业地位提升的努力方面，专业组织之间又表现出两种不同的倾向，一种指向内部的专业人员，制订严格专业标准和规范，要求专业人员改善对社会的专业服务水平；一种指向社会对教学专业的认可和其成员经济地位、工作条件的改善。
美国的全国教育协会（nationaleducationAssociation,neA）和美国教师联合会（AmericanFederationofTeachers,AFT）这两大教育团体相互竞争以至对立的发展过程在一定程度上反映了这一情况。
美国全国教育协会成立于1857年8月26日，成立之初，其名为“全国教师协会（nationalTeachers'Associafion）”。
1870年，“全国教育视导长协会（nationalAssociationofschoolsupehntendents）”和“美国师范学校协会（AmericannormalschoolAssociation）”两个组织并入全国教师协会，组建成为全国教育协会。
其会员包括公立学校的教师、行政人员和大学教师。
美国教师联合会成立于1916年4月15日，该联合会的章程规定该组织“应由公立学校教师协会以及其他符合本章程条款规定的教育工作者协会组成”。
随后的章程条款允许公立学校校长、校长助理、系主任，以及除教育视导长（superintendents）之外管理人员的协会的加入。
1966年修改后的联合会章程不再允许校长以上的行政人员加入。
这两个组织走的是教师群体专业化的两条不同道路：
谋求整个专业社会地位提升的工会主义（tradeunionism）道路与强调教师入职的高标准等的专业主义（professionalism）道路，全国教育协会倾向于专业主义，而美国教师联合会具有明显的工会主义特征。
在资本主义社会中，仅仅通过工会主义道路是难以获得专业地位提升的，只有努力将提高专业人员的社会经济地位和改善对社会的专业服务水平结合考虑，才有利于两方面目标的实现。
然而，制订严格的专业规范等专业主义的做法至多也只是专业制度的建设，制度只能把不符合要求的教师“过滤”掉，其本身并无法保证每一位教师专业知能和专业性的不断改进和提高。
这就要求诉诸教师个体的专业化。
所以，后来，谋求教师群体专业化的策略，逐渐又转到了教师个体的专业化策略。
这一点从美国教师联合会（AFT）对自身关于专业化策略的明确表白中可以证实。
至20世纪90年代初，美国教师联合会（AmericanFederationofTeachers）在全国大会上通过的报告中，确认该联合会正在“从原来代表会员获得公正报酬和适当工作条件的工会向促进其成员达成专业成长的愿望和获得工作场所的权利”转型，该报告强调为所有成员共同争取
权利的重要性，同时给联合会提供了使其由产业工会向专业工会转换的框架（AmericanFederationofTeachers,20XX）。
早期所采用的教师个体专业化策略，主要表现为教师被动的专业化。
从教师自身来看，教学工作往往被作为而且仅作为谋生的手段，在整个职业生涯中也只把个人职业阶梯的上升作为工作主要动力。
在此过程中，教师为了被社会认同，只得被动地实现外界所订立的专业标准，执行所规定的要求。
在教师被动专业化策略中，教师本人在专业化的过程中根本谈不上有什么地位和作用。
这一状况与人们对教师在整个教育、教学中地位和作用的认识是分不开的。
随着教师地位和作用被“重新发现”，教师在个体专业化中的被动地位也发生了变化。
以“教育专业发展”为主题的1980年世界教育年鉴的出版，是由教师被动的个人专业化转向教师积极的个人专业化，即教师专业发展的一个重要标志。
1980年代以来，已有多次专门以教师专业发展为主题的国际会议。
如1989年2月的多伦多会议，1991年2月的温哥华会议等。
这些会议的召开无疑对深刻理解教师专业发展概念、在实践中促进教师专业发展起到了积极推动作用。
（二）教师自身以及教师所从事的教学实践活动在专业发展中有着至关重要的作用。
传统教师教育的失败，使人们对传统的教师教育及其理论假设重新进行反思，在反思过程中，人们意识到传统教师教育在很大程度上忽视了教师自身以及教师实践在专业发展中的作用。
传统的教师教育主要有两个假设，一是教师教育仅是一个认知过程，而且在接受教师教育时教师关于教学的观念是一片空白，尤其是对师范生更是如此，教师教育完全可以在被动接受中进行；二是假设教师教育的任务就是向教师提供有关教学的各种知识、技能，教师则能够自觉、自发、成功地将这些技能综合应用于实际教学。
实践和研究结果表明，这些假设是错误的。
首先，教师专业发展过程不仅是一种认知过程，而且是在认知变化的同时还包括情感、价值、需要等多方面变化的过程。
有研究者认为，经常在无意识情况下指导教师专业行为是教师内在的格式塔（gestalts），“格式塔”指作为先前生活经验结果的个人需要、忧虑、价值、意义、偏好、情感等的集合体（Korthagen,April20XX）。
教师在中小学学习生活中对某些教师的特殊情感、特定教师映象等等，均会对教师格式塔形成产生影响，起到角色示范作用，而且一般来说这种作用经常是无意识的或者仅有一部分被意识到。
我们过去仅仅把教师专业发展看成是一种理性化的认知过程，所以往往认为教师只要掌握了成功教学的知识就是专业发展，而忽略教学实际场景中与认知过程相伴随的较少理性化、认知化的信息加工方式。
而实际上在教学实践中，非认知因素对教师教学行为的影响比认知因素更大，对于初任教师来说，尤其如此。
有关对初任教师的研究发现，在他们刚刚走上工作岗位时，会遭遇到“现实的冲击（［德］praxisshock,Reinwascheffekt,［英］realityshock,transitionshock）”。
所谓“现实的冲击”，一般系指在师范教育阶段所形成的教学理想在严峻、残酷的日常课堂生活现实面前的彻底破灭（Veenman,1984）。
他们为了减轻应对复杂教学实践问题、价值冲突等产生的“教育学痛苦”，只有依赖“个人试误”，而在职前教师教育阶段所形成的许多教育观念被实践经验“一扫而光”。
在教师以后的专业生活中，也往往是主动调整自己适应所在学校的观念、价值和例行做法，而不是接受新的教育理念或教育科学知识。
由此我们可以看出，教师的专业发展带有明显的个人特征，它不是一个把现成的某种教育知识或教育理论学会之后应用于教育教学实践的简单过程，而且蕴含了教师将一般理论个性化和与个人的情感、知识、观念、价值、应用场景相融合的过程。
对指导教师教育、教学行为的这种知识、观念、价值、情感等的融合体——“格式塔”进行深入了解和分析，是每一位教师发展的基础，而能够做到这一点的只有教师自己。
在教师的专业发展过程中，教师的教育教学观念并非一片空白。
实际上他们不仅已经形成一定观念，而且起着重要作用。
比如，教师早在进入师范学校之前就已经形成了某些教育观念，这些观念对教师在多大程度上获得专业发展有着重要影响，不过在很多情况下它们的影响教师本人和教师教育者并没有意识到。
帕亚雷斯（pajares,1992）和理查森（Richardson,1996）在对有关教师信念研究归纳后，认为教师关于教学的信念在师范生入大学之前已经确立，而且改变起来较为困难。
威迪恩等人（wideen,etal.,1998）对20世纪90年代以来的25项研究进行了回顾，认为师范生已有的观念成了他们教师教育阶段学习内容的过滤器，他们在教师教育之后并不会产生新的教育观念，而更多的是为原有的观念进行辩护。
其次，人们认识到教师获得有关教学知识之后并不能保证自发地成功地运用于实践。
近年来，无论是教师教育工作者还是教师本人对基于大学的教师教育的效果均感失望（barone,berliner,blanchard,cassnova,&mcgowan,1996），有许多研究报告对这种教师教育进行了批评。
20世纪80年代中期以前的关于教师教育的研究，大多都隐含着这样一种理论假设：
教师学会教学过程就是教师学会某些知识并加以综合运用的过程，教师教育的任务就是向初任教师提供有关教学的知识。
具体来说，就是由大学向初任教师提供教学理论、知识和技能；中小学为初任教师提供运用这些知识、技能的场所；初任教师自己则要努力把所学知识综合地运用于实际教学，而且他们能够自觉、自发、成功地加以运用。
这种研究与传统的教师教育模式的基本假设完全吻合，实际上研究的目的也就是为了更好地发挥传统教师教育的功效。
后来的研究发现，这一假设是难以成立的（marvinwideen,Joliemayer-smith&barbabamoon,1998）。
认识到这一假设的错误之后，教师教育的基地逐渐由大学向中小学转移。
所以，教师教育改革过程中，教师教育的场所在发生变化。
这种变化在职前和在职教师教育中均有表现。
一方面，教师在职培训场所转向了中小学。
霍姆斯小组在《明日之教师》中勾勒出了培养教师的新方案，改变以往教师培养全部由大学负责的局面，把教育学院与中小联合起来，建立类似于医学行业中教学医院的专业发展学校，加强大学教师、中小学指导教师与师范生之间的合作与联系。
在《明日之学校》中提出了专业发展学校的设计原则，在《明日之教育学院》中则明确提出要重新设计教师教育课程，要充分考虑年轻教师的学习需要和教师整个专业生活过程中的专业发展需要；创建专业发展学校，改变过去教师培养主要是在大学校园、很少到中小学的局面，大学和中小学合作共同提高教师专业学习的质量。
目前在美国大学－中小学的合作研究正方兴未艾（王建军、黄显华，20XX）。
另一方面，教师职前培养基地也转向了中小学。
如英国未来教师专业教育的80%时间在中小学进行，只有20%的时间在师训机构。
有的国家，大部分职前教师教育已成为中小学的职责，在很大程度上教师教育成为“在职教
育”（Korthagen,April20XX）。
这一变化意味着教师在成长过程中不仅要参与富有共性的“理论学习”，更要躬行颇具个人特征的“经验学习”，每一位教师在对自己教学实践的不断反思中学习、发展。
以上这些研究结果表明，教师个人以及其教学实践活动展开的教学场景对教师专业发展有着重要意义，所以教师理应在教师专业活动中为自己的专业发展负责，成为“自我更新”教师。
二、自我更新教师的成长机制
自我更新教师有两个核心因素，一是自我发展需要和意识，或者说自我更新意识；二是自我专业发展能力，或者说自我更新能力。
只有具备自我更新意识和能力的教师才能不断自觉地促进自我专业成长。
它是教师自我专业发展的内在主观动力。
教师的自我专业发展意识，按照时间维度，其内容构成至少包括3方面：
对自己过去专业发展过程的意识、对自己现在专业发展状态、水平所处阶段的意识以及对自己未来专业发展的规划意识。
在将自我专业发展意识付诸行动时，它还能够将教师过去的发展过程、目前的发展状态和以后可能达到的发展水平结合起来，使得教师能够“理智地复现自己、筹划未来的自我、控制今日的行为”，使得“已有的发展水平影响今后的发展方向和程度”，使得“未来发展目标支配今日的行为”（叶澜，1991年，第218页）。
如果具有自我专业发展意识的教师又了解了教师专业发展的一般阶段理论，那么他就会对自己的专业发展保持一种自觉的状态，有意识地将自己的专业发展现状与教师专业发展的一般路线相比照，追求理想的专业发展成为自觉行为，及时调整自己的专业发展行为方式和活动安排，以至最终真正达至理想的专业发展。
自我专业发展意识是教师真正实现自主专业发展的基础和前提，它可增强教师对自己专业发展的责任感，使自己的专业发展保持“自我更新”取向。
在教师保持自我专业发展意识的前提下，经过一定时间专业生活的积累，还可逐渐形成自我专业发展能力，为教师进一步专业发展奠定基础，并成为促进专业发展的新的因素。
所以，正是教师的自我专业发展意识所扮演的对教师自身专业发展路线的调节、监控角色，才使得教师专业发展构成一个动态发展的循环，促使它朝着积极的方向不断发展。
教师的自我更新专业发展意识和能力又是如何在学校的专业生活中形成和发展的呢？
教师在学校中的专业活动有多种形式，如与学校领导的互动交流、同事之间的合作、与家长的接触等等。
但可以说，教室是教师在学校的基本活动场所，课堂教学也是教师的最基本的专业活动形式。
对教师专业发展机制的探寻也应该根基于教师课堂上的专业生活。
尽管教师每一位教师都在经历几近相同的课堂教学活动，但它们对每一位教师的意义却大相径庭，对教师专业发展所实际产生的影响也有天壤之别。
有的教师在教师岗位数十载，其专业发展水平可能还不如入职5、6年的新教师。
在教师的专业发展过程中，的确有许多重复性的工作，教师并非能从专业生活经历的时时、事事中都发现对自身专业发展的意义。
而只有课堂专业生活的某些特定事件以及特定时期和特定人物，对教师专业发展才会产生重大影响，其中“关键事件（criticalincidents）”最具一般意义。
“关键事件”的概念是沃克（walker,R.）在研究教师职业时提出的。
关键事件就是指“个人生活中的重要事件，教师要围绕该事件作出某种关键性的决策。
它促使教师对可能导致教师特定发展方向的某种特定行为作出选择”（sikes,etal.,1985）。
在较早的研究中，研究者对关键事件的理解较为狭窄，他们认为从教师专业发展过程来看，专业发展过程中既有渐变发展的过程，亦有突变的发展过程。
在突变的发展过程中，关键事件扮演着重要角色。
后来，有些研究者发现，把关键事件限于所经历的专业发展的急剧变化过程，与实际并不十分相符。
就其所研究的对象而言，多数教师所体验到的专业发展过程是一个渐进的过程。
但这并不意味着他们没有对他们的专业发展曾有重大影响的经历。
如，他们可能对某些曾经对他们产生影响的某些经历或情境记忆犹新，这些情境与一般情境有着明显不同。
关键事件对教师的重要意义在于它其中隐含了教师在经历关键事件时，他要作出自我职业形象和自我职业认同的抉择。
关键事件给教师创造了一些选择的机会，让教师确认自己行为或个性中的哪些部分适合于教师角色、哪些不适合教师角色。
教师经历关键事件时，要作出某种选择和改变，关键事件中集中体现着教师对自我已有内在专业结构合理性、适应性的评价和最终决策。
自然，这其中可能也包含着教师对长期累积的经验的体悟。
所以，关键事件能否成为关键事件并不取决于其本身，而是在于由其所引发的自我澄清过程、个人思维的清晰化过程，也就是包括教师个人教育观念在内的教师专业结构的解构与重构。
不存在绝对的关键事件，关键事件其本身也无法替代教师作出新的专业结构的选择。
我们可以把教师每经历一个关键事件而获得专业发展的过程，称为一个教师专业发展的基本循环。
的确，并非每经历一个关键事件的教师都会出现相应的专业发展，也并非每经历一次关键事件都会有相同的专业发展。
教师要从关键事件中获得专业发展，除了要具备对教师具有潜在专业发展价值的关键事件之外，教师自身必须还要有一个自我澄清过程——对自己过去已有专业结构的反思、未来专业结构的选择以及在目前情形下如何实施专业结构重构的决策过程。
这样才构成一个教师专业发展的基本循环。
否则，所谓的关键事件只能对教师有潜在的专业发展意义，而难以实际推动教师专业发展。
教师专业发展的基本循环简要地勾画了教师个人之外的其它因素，通过关健事件，将外在的影响因素与原有的教育信念、知识等内在结构的不一致明析化、尖锐化，再经过对各种作用因素关系的反思，作出决断和选择，决定对原有的内在专业结构做局部修改、调整或全部更新，以至最终获得专业发展。
这样，便构成了教师专业发展的一个基本循环（参见图2）。
此后，教师又会在众多因素作用下，遭遇新的冲突情境和关键事件，进而开始新一轮的专业发展过程。
附图
图2教师专业发展的基本循环
荷兰学者Korthagen在研究中提出了教师如何在反思中成长的ALAcT模式，这一模式验证并细化了上面的教师专业发展的循环图示，更加明确地揭示出教师在反思中发展的机制（Korthagen,1985）。
他认为，教育过程中理想的教师对自己行动反思包括5个阶段：
（1）行动；
（2）对行动反思；（3）意识到关键所在；（4）提出其他行动方法；（5）尝试，其本身又是一种新的行动，故而实际上成为新一轮循环的起点。
附图
图3教师通过反思获得专业发展的基本循环：
ALAcT模式
为了更好地理解这一循环过程，Korthagen还把第2阶段中反思的问题进一步具体化，以说明教师在反思过程中主要反思的问题：
表1ALAcT模式第2阶段问题的具体化
附图
第2阶段中的关键就是把上述问题联系起来思考，也就是分析教师与学生之间的互动过程。
如，教师的情感是如何影响自己行为的，这些行为又是如何影响学生的感受和需求的，这又对他们的行为产生什么影响，学生行为又对教师的情感产生了什么影响等等。
接着进入了第
3阶段。
在第3阶段，需要理论因素的介入，这可以由指导者提供，但必须要做适当调整以适应反思情境下教师的特定需要和关注的焦点。
Korthagen把这种理论称为小写的理论。
这种理论的关键是它能够帮助教师领会当前情境的特征，解决在这种情境下如何做的问题。
这是与大写的、旨在帮助教师理解这种情境的正规的学术性理论和知识的区别所在。
也就是说小写的理论并非是大写正规学术理论的简化，而是与大写理论有着性质上的差异。
大写的概念化的知识是对许多情境的概括，小写的理论是感性的知识，是与个人和具体场景密切联系的知识。
这里，Korthagen所谓小写的理论，大致相当于考尔德黑德和米勒（calderhead，J.&miller）等人的“个人实践知识”。
在这一领域，尽管研究者理解并不完全相同，但也有着共之处，即教师的知识不仅仅是前人总结出来的、普遍适用的“原理”或“规律”，或书本上的知识，而且富有“个人特征”；教师的这类知识对个人而言是一个发展、积累的过程，在很大程度上它反映着教师过去的经验、现在的行为以及将来可能的表现。
教师不仅要吸收他人归纳出来的已经获得确证的知识，而且要拥有“实践的智慧”。
在某种意义上，叶澜教授主持的新基础教育探索性研究中促进教师专业发展、转变教师观念和日常做法的“（专家）听课——（专家）评课——（教师）再上课——（专家）再评课”模式，与Korthagen的模式不谋而合。
对于刚刚接触新教育思想和观念的教师来说，他们经过学习可能理解了新的教育思想，但却不知道实践中的具体表现、应用方式，也不知道如何把它们联系起来，或者说他们尚缺少有关新思想的“个人实践知识”、“实践的智慧”。
在这种情况下，按照Korthagen的模式，教师进入第2阶段后就难以前行。
于是，专家暂时帮助教师一起走过2、3、4等环节，专家评课即是借助专家的教育智慧反思教师教育行为及其背后的教育理念，指出问题的关键所在（叶澜教授将这一过程戏称为“捉虫”），并提供适合于当时场景的可能备择行动方式。
当教师在倾听过程中意识到该场景中所蕴含的“小写理论”、“小写理论”与“大写理论”在实际场景中的联系方式以及大写理论在实际中的应用方式时，就地不自觉地发出感叹，这也就是所谓“喔”效应（叶澜，2000）。
专家的评课过程不仅向教师展示了具体的“教育智慧”，同时给教师提供了一种反思的示范，在这一模式中，教师的收获是双重的，一方面知道了如何直接改进自己的行为；另一方面也学会了如何反思自己的教育行为。
随着教师经验的不断积
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