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以学生为中心的教学的假设与具体操作方法
以学生为中心的教学的假设与具体操作方法
“以学生为中心的教学”是人文主义心理学家罗杰斯在当事人中心治疗理论在教室中试验探索。
罗杰斯设想：
如果在治疗中可以依靠当事人自己的能力建设性地处理他自己的情况，如果治疗师的目的就是为了释放当事人的那种能力，那么为什么不在教学中使用这一思想与方法呢？
如果创造一种接受、理解和尊重的气氛九可以使所谓的治疗中的学习活动更有效地进行下去的话，那么它也一定是所谓教育的学习活动的基础。
如果这种治疗方法不仅能够使一个人更好地了解他自己，而且能更好地在新的环境中指导他自己，那么在教育中也可以获得这种效果。
如果按照当事人中心疗法的主旨来更有效地进行教育的话，那么所取得的成就可以把当今的教育方式彻底推翻——这个任务任重道远。
当事人中心治疗理论与实践的纯粹现象学认识论原理
罗杰斯的当事人中心咨询理论是建立对在大量的临床观察和获得的经验依据的基础上的，很显然采取的是自然主义的科学研究方法。
罗杰斯在介绍该理论的理论基础时指出：
“这个理论基本上是现象学的，很大程度上依赖自我概念作为理论架构。
”而且，根据临床经验，提出：
“把使用个人的现象域作为科学心理学的重要基础看起来是有希望的。
”在罗杰斯看来“体验的现象域”是人类行为的深层动力域。
只不过，罗杰斯认为他的理论主要是来源于弗洛伊德的启示。
也就是说其理论依据是心理学的，与哲学认识论之间保持了很大的距离。
但值得注意的是罗杰斯的论述中与纯粹现象学具有惊人的一致性，罗杰斯提出；“有一个共识是，个体通过特定的方式来体验世界，而他的行为显然是由知觉决定的。
”在此，特定的方式，即反思方式，知觉即意向作用方式。
体验世界——在此“世界”即所思，体验世界即关于世界的认识。
罗杰斯在其著作《当事人中心治疗——实践、运用和理论》的作者前言中交代这本书指向的是治疗中的体验。
体验是自我意识，由自我通过反思意识被给予，只能是自身认识。
罗杰斯非常准确地把握了纯粹现象域的反思特性，因此，将自己的理论特殊概括为“当事人中心理论”。
罗杰斯在心理治疗的临床实践中发现，任何医生都不能替代当事人认识自己。
因此，在早期以“非指导性的治疗”作为原则，后期发展为“当事人中心治疗”的理论。
罗杰斯提出：
“当事人，正如这个词所具有的意义一样，是一个主动自愿前来寻求帮助以解决问题的人，却丝毫没有放弃他在问题情景中的责任的意思。
”当事人是具有主动性和自身负责的问题解决者。
罗杰斯早期按照“非指导”原则所进行的探索，主要特征是言语互动过程，其治疗过程主要靠当事人自己。
治疗师的职能是提问、倾听、理解和接纳。
当事人在被治疗师提问、对治疗师诉说的过程中，朝向的是当事人自己的内心。
这个过程与胡塞尔奠基于“自我”的认识论，把自我作为认识的根基具有一致性。
在治疗过程中运用这一方法的咨询师必须对当事人的价值和意义保持基本尊重。
当事人中心理论的实效性根源在于“当事人”是认识自己的主体，自己的问题由于自我意识而得以发现和解决。
胡塞尔说：
“我，作为进行反思的自我，并不是在每一个方面都不感兴趣。
我的确实行一种行为，实现一种认识的兴趣；但是这种进行反思的获知活动和判断活动之实现，是指向处于其纯粹的自身存在中的我和我的知觉活动。
”在反思领域感兴趣并作为课题的是自我的知觉行为，通过反思，自我可以认识自己的知觉意识活动。
我思指向的是我之思。
在这个例示中就是把握到我的知觉意识。
根据罗杰斯的临床经验，当事人在接受访谈时，对自我的认识显得非常困难，表现为思维混乱。
在罗杰斯看来，这些人所以需要接受治疗，就是因为仅仅依靠自己无法整理清楚这些错乱的思维。
认识错乱，导致心绪混乱和无所适从。
罗杰斯的解决办法就是由治疗师扮演另外一个自我——按照当事人自己的态度和情感帮助当事人观察自己和体验自己。
当事人在咨询中发现自己更多的时候是“小我”，是有问题的人，而治疗师则是当事人——“我”的一部分。
对“我”说“我”曾经说过的话，帮“我”看清楚其意义。
罗杰斯采取无指导性原则，当事人的诉说没有方法指引和遵循，只能由“我”自己随心所欲地说。
体验流构造的自由特性，决定思维是发散的。
因此，当事人发现自己为自己工作很辛苦。
盲目和迷茫状态更令来接受治疗的人感觉心烦意乱。
但正是在这个由自我自由诉说过程中，当事人开始对自己的状况有所领悟。
罗杰斯给出了一个当事人案例：
“让我惊奇的是，咨询员L先生让我说，说得口干舌燥。
我以为他会就我问题的很多方面对我提问。
他这么做了，但不像我想象的那么多。
在和L先生商讨的过程中，我边说边倾听我自己。
而在这么做的过程中，我解决了自己的问题。
”当事人中心治疗法中，治疗师扮演的是另一个真诚的自我——一个临时剥夺他自己的自我感的自我，除了尽力理解的能力没有被剥夺。
当事人在治疗经验中，看到自己的态度、困惑、矛盾、感情、知觉被另一个人精确地表达，但是剥离了它们附带的情绪，为接纳已经感知到的自我的所有部分铺平了道路，自我的重组以及更高的自我整合功能就此得到进一步的扩展。
当事人中心治疗关于治疗师的角色功能的发现启示我们，教师进行自我认识的反思，不意味着就是脱离他人的独立行动。
教师的反思的发动、组织和管理，可以纳入学校的管理，管理者可以扮演治疗师的角色。
当事人中心治疗中也发现理解别人观念的困难，他人很难达到当事人的内心。
当事人中心治疗咨询员面临的问题是：
当事人的很多表达是混乱的，并且以个人的符号表达出来，以致很难并体验他的知觉域。
这证明，当事人需要认识方法的指导。
罗杰斯的咨询理论没有解决认识方法问题，事实上依据胡塞尔的纯粹现象学认识论就可以得到基本的指导。
罗杰斯从六个方面归纳了当事人中心治疗过程所遇到的问题及其对当事人所产生影响。
第一方面是关于责任的体验。
罗杰斯根据一个当事人的体验，发现当事人在开始时遇到的问题是：
很不习惯自己思考自己，认为来咨询就是要得到医生的帮助。
当事人中心让咨客自己思考自己的问题遭到强烈的抗议。
罗杰斯发现很多咨客强力地拒绝“我思”。
人们更倾向于和习惯于接受别人的帮助，把自己的问题交付他人依靠他人来解决。
这样“省事”——自己不辛苦。
被这样的观念统治着的人，首先就放弃了自我以及自主发展的权能。
而且，罗杰斯发现，来当事人中心治疗室治疗的当事人，在治疗过程中经历自我的真正重组的时候，往往伴随对咨询员的怨恨。
但最终然会获得一个体验——对责任的体验：
发现自己在这种关系中要负责任。
罗杰斯提供了一个退伍军人案例，咨客记录写到：
“我在你的存在中迷失了，特别是当我被告知我可以和你谈一个小时的时候。
我可以坐着或做我喜欢做的事情。
我的印象是我被孤独地留在那里，只有我一个人面对着我的问题。
但是我很快发现，通过谈论我的犹豫不决和我的问题，我更加清楚地看到我的问题有我自己的动机，而不是我的咨询员解决了这些问题。
”我们看到，罗杰斯在当事人中心治疗实践中的这个发现：
责任的体验——与胡塞尔的自身负责的认识生活理念完全一致。
这表明：
做学习当事人可以对自己的学习自身负责。
罗杰斯发现还发现，咨客在被迫处于当事人位置的时候，往往感觉孤独甚至愤怒，但毕竟认识到了对自己负责的价值所在。
罗杰斯获得了以下证词：
“咨询员试图让我自己为自己思考。
有时候他的沉默会让我发怒，但我觉得他可能有什么目的。
因为他的沉默不能给我答案或意见，我必须越来越深地钻研自己。
也就是我，答案完全在我这边，如影随形。
”这就要求学生要作为自身学习的当事人，必须采取反思方式，触发并实行对自身的认识活动，即采取我思思我的行动。
自身负责和自律的反思行为实现学生作为自身学习当事人。
第二方面是关于探索的体验。
罗杰斯提出，在当事人中心治疗过程中，经常出现的一种体验是自我的不稳定感。
罗杰斯给出了一个教师的例子。
这位教师，在几个月的咨询后，自愿写下她对体验的反应。
她如此总结自己的体验：
“我知道这是一个主观的报告，而且从科学的观点来看也不可能精确地描述‘真正发生了什么’。
但是我认为我的报告是有价值的，因为在过去的8个月内——从咨询开始及在咨询期间——我感觉到我已经变得能够做到真诚，无论是对自己还是在咨询中，真正的真诚。
对我来说这好像是我一生中第一次能够这样，真诚地面对自己和任何事物的关系。
因为在我对其他事物真诚之前，我必须首先能够真诚地对待自己。
”这位老师的最深切体验是“真诚对待自己”。
学生作为自身心理健康当事人可以做到真诚对待自己，这是现象学反思方式所能实现的。
罗杰斯发现，这位教师对这种方式非常感兴趣。
根据她的访谈录音，罗杰斯发现这位老师这位老师从中获得极大快乐：
“我第一次享受到真诚的快乐”。
而且，这位老师意识到了自己在治疗过程中对事情的认识存在很大的不一致性。
发现了自己认识中存在的问题。
还有一位当事人发觉自己对自己说话，而且自己很会说，这让当事人感觉爽快，兴高采烈。
很多当事人意识到他的体验中有些新的过程发生，让他满带惊喜地坚持质询，即便要面对深层的痛苦。
罗杰斯说在为期三个月的研究中发现，15000次预约中最多只有3%的是中断治疗。
100个人中只有3个人没有来。
证明人们对探索自我的心灵很感兴趣。
人们对由自己来探索自己的心灵很有热情。
显然，这个过程即朝向自我的体验的过程。
这个过程即体验活动过程，是在自我的纯粹意识领域把自己的思维作为思维对象所进行的认识。
因此，当事人中心自我探索过程恰恰就是纯粹现象学认识论探索自己的体验的认识过程。
这一点表明，当事人中心治疗方法，即自身认识的方法。
第三方面是关于发现被否认的态度的体验。
当事人把这说成是“谈论我以前从来没有想过的事情”。
一位当事人在谈话中说出了自己对父亲的怨恨，而她一直都否认这种怨恨现在还存在，而对父亲的爱，是被更深地否认的。
在自述的过程中这些潜在的意识都被发现了。
这位当事人一开始对为什么要说这些东西感到困惑，但是咨询开始后他看到它的效果就在于让自己深刻地挖掘自己，并且把我几乎不知道的困扰我的事情带到表面上来。
根据案例，罗杰斯提出：
“发现自己现在的态度和情感以前已经体验过，但从来没有被意识认识到，构成了治疗最深刻和最显著的现象。
”这应该说是通过反思实现的通过认识自己达到健康自己的很有说服力的案例。
我们通常对自己的观念、情感、态度都处于无意识状态。
罗杰斯注意到在咨询中，当事人被迫在自己心中承认有些事情错了并开始考虑并且实际上承认有些他从前从未考虑承认的事情。
从而看到自己所有行为的根源是什么，意识到自己为什么经常用各种理由来掩盖自己做过的事情。
这与萨特揭示的自我性中“自欺”行为一致。
通过这种自我呈现自己的方式使自己意识到自欺从而勇敢地摆脱自欺的自我，通过否定实现超越，这是走向健康的可行道路。
第四方面是关于重组自我的体验。
罗杰斯指出：
“当这些被否认的体验被带入意识中，一种我们称之为自我重组的过程就成为必要。
当事人的自我形象受到扰动，要承担新的体验。
”根据新的体验与自我关系中的自我之间的反差，自我重组的改变程度也就不一样。
当事人在治疗中发现治疗给他更多的是对自我的现实感，而不是安慰。
罗杰斯根据重组自我时反应不太激烈的当事人的例子发现对咨询当事人能说的是，它真正让人剥开自己的心，当一个人这么做了以后，他就知道了他自己的真实面目和能做什么，或者至少他更好地认识了自己。
4次会面后，当事人对自己和自己的未来有了更加清晰的认识。
这让当事人感觉有些忧郁和失望；同时也让当事人走出了黑暗，负担轻了一些。
当事人能看到的自己的路，也知道想做什么和能够做什么。
能看清自己的目标，就会根据自己的能力来工作得轻松些。
第五方面是对进步的体验。
罗杰斯说：
“与人们预测的相反，进步在一开始就被当事人体验到了。
他会发现讨论的事情的重点，有些被否认的体验已经被接受，不再造成他的痛苦和焦虑，鼓励他继续向前。
对人格的一部分的重建认识，以及从此得到的新行为，是建立当事人对自己能力的自信的基础，并让他进一步探索自我。
”自我的体验被给予成为显意识被自己所意识，在不断的自我反思过程之中，随着对自己的认识的不断深入细致，同时也就体验到了清醒的自我对自我的清醒的意识。
自身认识能力的提高被自身所体验，这是当事人中心治疗过程必然发生的对进步的体验。
第六方面是有关结束阶段的体验。
罗杰斯发现，在治疗要结束时，当事人体验到恐惧、丧失感、暂时的不情愿来独自面对生活，因为背后没有来自咨询的支持了。
这说明：
如果教师个体作为当事人能采取反思方式进行经常性的自主反思，就可以逐渐学会独立操作的自我反思，最终可以达到能独立自主的境界。
罗杰斯发现，当事人中心治疗给当事人带来的行为改变是自然而然的，是自然地从现存的态度组织中发生，以致它们没有被注意到。
罗杰斯的另一个发现很有价值：
“虽然当事人中心治疗法对自我有深刻的关注，但是它的结果却不是有更多的自我意识，而是更少；也可以说是更少的自我意识，更多的自我。
另一种说法是自我和体验一起顺利地发生作用，而不是作为反省的客体。
”我们所期待的通过反思健康自己，也就是这样一种期待。
一切都如春雨般随风潜入夜，润物细无声。
罗杰斯认为治疗过程的本质是一个学习过程：
“当事人学到了关于他自己的新的方面，新的和别人联系的方法，新的行为方式。
”罗杰斯根据表达材料的形式的考察发现通过治疗过程中当事人的重大变化：
虽然当事人倾向于主要谈论他们的问题和症状，但是随着治疗的进行，这种类型的谈话会由于领悟到他的过去和现在行为的关系，以及现在行为之间的联系而改变。
此后，当事人更多地讨论他对情景的理解以及相应的新的行动。
罗杰斯说：
“这个探索过程与问题领域的情绪和态度有关，其后是领悟和自我理解的提升，再其后是对由新的领悟定位的行为的讨论。
”
罗杰斯发现的变化具体表现为：
“在临床上很明显有从症状到自我的陈述重点的转移。
当事人的探索一开始围着问题的不同部分打转，但是逐渐越来越关注自我。
我是什么样的人？
我真正的感情是什么？
我真正的自我是什么？
越来越多的谈话围绕着这些主题展开。
不仅仅有从症状到自我的转换，还有从环境到自我，从他人到自我的转换。
也就是说，当事人从话语上巧妙地处理他的环境、奉献出可观的实践来考虑非自我的因素，就像处理那些内心事件一样。
但是逐渐地他探索他自己，几乎排除了非自我的部分。
”罗杰斯的这个发现，与我所谓的反思可以实现健康自己的意义相同。
罗杰斯的发现尤其给我们信心，他说：
“当一个人能够处理他现存的情感、态度、情绪、价值观、目标时，治疗就可以结束了。
他学会了不过多考虑他的症状、他人和环境是不是危险的问题，而集中注意力于发现‘此时此地的我’。
”这个案例说明，只有一个健康自信的人才可能做到这样。
摆脱了过去、环境和他人的控制，一个可以清楚地把握自己的独立自主的自我——这就是反思带给反思当事人的变化。
找到了“真正的自我”。
罗杰斯认为这些变化最好用自我结构来解释。
把自我当作一个客体的观念发生了实质性的改变。
罗杰斯举证了他们获得的研究成果。
比如：
随着治疗的进展，出现了正性的自我指向和自我认证的态度的增加；负性情感的自我指向和自我认证的态度有减少的倾向，等等。
当然，依据胡塞尔创立的纯粹现象学认识论的具体反思操作，对于教师作为反思当事人实施认识自己的反思具有哪些直接的帮助，会产生哪些具体影响，是下一步要进一步加以实证研究的问题。
事实上，罗杰斯的当事人中心治疗理论为我们提供了认识论角度的很多成功案例。
比如，罗杰斯发现在治疗过程中当事人的重大转变表现为：
“知觉方式的改变”：
“当事人改变的特点是从高级的抽象能力向更多的分化的知觉改变，从广泛的概括向有限的和起源于初级体验的密切相关的概括的改变。
”罗杰斯说：
“几乎从所有的当事人那里都能观察到这个过程。
他们从发现指导其生活的不满意的概念开始，变化为检查作为这些概念的基础的丰富的初级经验，这种变化暴露了很多概念的虚假性，并且提供了一个新的和更充分的概括的基础。
”当事人中心治疗的原理就是由认识主体自己探索自身的知觉域的每个部分，从而靠自我摆脱各种自以为是的各种威胁。
罗杰斯赞同现象学的方法可以提供心理治疗的道理也在于此：
“提供体验，让患者的现象自我和现象自我与外在现实的关系能够产生足够的分化。
”胡塞尔在其纯粹现象学认识论建构中也是通过揭示自我分裂的方法来描述现象学的反思发生发展机制的。
以学生为中心的教学如何操作？
教育的目的：
“体现了当事人中心疗法的原则的教育，只适合于一种类型教育的目的。
……一般而言，这种方法只适合于那种粗略定义为民主的目标。
”
民主教育的目标是帮助学生：
使他们能够采取积极主动的行为并为此负责；能够做出明智的选择并自己指导自己；能够批判地学习并评价别人的贡献；能够获得知识以解决实际难题；更重要的是，能够灵活而聪明地适应新的困境；将灵活解决问题的方法变成自己的主观意图，可以自由而创造性地利用所有适当的经验；能够在各种不同的活动中与别人有效地进行合作；能够根据他们自己的社会目的来工作，而不是为了别人的赞扬工作。
一些试验性原则和假说
假说1“我们不能直接教一个人一些东西；我们只可以使他的学习更加便利。
”“要使马喝水，不能强按头”
假说2“只有当一个人感到他所学到的东西是关于维持或提高自身素质时，他才学得最有效。
”
假说3“只要学习就能引起自身改变，但人们往往不愿意改变自身，而常常通过对其加以否定或歪曲进行抵制。
假说4受到威胁的自我结构和组织会变得更强、不易改变，而若完全没有受到威胁则不会那么强而易于改变。
当自我组织结构目前处于放松和扩张时，与自我经验不相一致的经验也会被吸收。
假说5最能促进学习的教学是这样的：
（1）对学习者个人自我的威胁减少到最低限度；
（2）促进学生对经验进行详细的领悟。
在课堂上应用这些原则
原则1创造一种愿意接受的气氛
假设我们以学生为中心，那么对教师来说兴趣要聚焦于学生身上：
学生在课程学习中的目的使什么？
他期望学到什么东西？
我们怎样才能使他的学习和成绩更加便利？
那么就可能采用一种完全不同的教学方法，无论使小学、大学还是研究所教育，如果其教育计划使清楚地以方便学生的学习为主要目的，那么这样的教学计划将完全不同于我们最熟悉不过的教学计划了。
座位的安排要求使圆形或是其他形式的排列，以使教师与班上任何一个学生处于同样的位置，没有高低之分。
重要的使必须以学生为本，开始时让学生描述一下他们所面临的问题或者是你提出一些难题让大家讨论。
原则2发展个人和团体目标
原则3领导者（教师）角色的转变
以学生为中心的课堂上的学习过程
责任划分：
关于咨询领域的问题，责任主要在当事人身上；在所建立起的关系上，责任的划分各占一半，咨询员的责任是提供一种敏感、自由和理解的气氛，而当事人的责任则是利用这种气氛作为解决他自己问题的基础。
学习过程显现松散，似乎从一个话题跳到另一个话题，飘忽不定。
学生的进步可能是不固定的、探索性的甚至又点使人迷惑，但它要比那种系统地学习事实的呆板的方式更深刻生动。
如果教师不将某些问题悬而未决，而是设法在讨论结束时做出一些总结和结论，学生们会感到宽慰，担这会阻止他们进一步思考。
但是，如果指导者能够容忍这种不确定性，这种分歧的意见以及不对学生们提出的问题作以回答，而且在一节课（或者整个课程）结束时也不作出一个结论，那么学生们就会在课外进行严肃的思考。
问题已经提出来了，有些问题还没有解决，他们需要寻找解决问题的办法；但他们又认识到，教师不可能给出一种权威性答案，因此只有一种办法，那就是学习、学习、再学习，直到他们自己至少找到一种暂时性的解决办法。
而且由于他们是靠自己解决的，他们就非常清楚其不完美性，因此这种暂时性解决办法就不会像由一个教授所宣布的那样具有权威性、不可更改性，也就不会是未来学习的障碍，而是进一步学校的以它站台。
参加这种课程的学生敏锐地体会到这种情况，有一个学生字啊课程结束时说：
“在我一生中，每当学完一门课程，我就会郑重地把笔记付之一矩，以示我已学完了这门课程，但在这门课程中，我有一种全新的感觉，那就是：
我才刚开始学，而且我还想继续学下去。
评价问题
我们如何解决评分问题？
如何解决通过考试这一问题？
怎么对学生加以评价？
当我们在课堂上使用这一方法，我们就必须考虑这些问题。
如果个人和集体的目标就是课程的核心，如果个人在课程学习中学到了很多东西，并使自己得到了提升从而使自己的目标得到了满足，如果教师的作用就是促进这样的学习，那么只有一个人可以评价目标是否达到了，那就是学生自己。
自我评价是一种逻辑方法，它可以发现自己的经历是成功还是失败。
如果这样的话，也就达到了“教育是为统治者的”这种最高目标。
最有权威做出评价的人就是富有责任感的个人！
就是处于学习中心的学生！
他们体验到了自己的目标，亲身付出了努力。
这里再次证明了这种教学法的革命性，因为我们现在所有教学计划的核心就是对学生做出严格的（你也可以说是残酷的）评估，无论是由教师，还是通过一种标准的、毫无人性的考试。
我们的经验确证了这样的理论原则，那就是自我评价是以学生为中心的教学中最需要的评价方式。
在这种情景中，学生们进行自我评价的自由越大，其结果就越有利，学生们把自我评估的任务当做是又一个成长的机会，他们惊喜地感到谁也不会去用一种外在方式来评价自己，他们不必吓得发抖，他们也没必要幼稚地期待别人给自己打高分。
以学生为中心的教学的结果
在课程结束时我们常常让学生把某种个人文件交上来——一种自我评价，或是上课的心得体会。
每个学生的感受都不相同。
第一就是迷惑不解。
另一种共同的趋势是大多数学生比在常规达到的课堂上学得更刻苦、更深入，尽管有很多挫折感，大家却学得很刻苦。
另一种我们习惯的趋势是在以学生为中心的课堂上学习的普及与渗透。
这不仅在学生的智力象征中，而且在学生的整个生活中都具有很大意义。
总结性讨论
目前很多教育似乎都是以下列假设为基础的：
“你不能相信学生。
”根据这一假设，教师必须提供学习动机、信息以及材料的组织，必须使用更重各样的考试——小测验、背诵、口头考试、课程考试以及标准化测算，并在每一个转折点都强迫学生按照要求进行行动。
我们所讨论的方法是基于以下直接相反的假设：
“你可以相信学生”，你可以相信他能以各种维持或提高自我的方式学习；相信他能够利用各种资源实现这一目的；相信他能提高自我的方式评价自己；相信只要给他提供成长的气氛，他就能成长。
如果教师接受这种假设，或者愿意采用它用作为试验性的假说，那么他就会采取相应的行动，就会创造一种课堂气氛，使之能够尊重学生，接受学什么当时根据内心所表达的各种目标、意见和态度，接受不同教育程度的学生们的感情和情绪化的态度。
他把自己当做学生中的一员而不是权威；他提供学习资料，并相信只要资料满足学生们的需要，学生们就会利用；他依靠学生们个人的能力在混乱中求出真理，他以连续的经验为基础；他好认识到，他的课程若成功，就是学习的开始而非结束；他依靠学生们自己的能力来评价他们根据自己的目的所取得的成绩；他坚信，在这种他帮助创造的氛围中学习对个人很有意义，能满足个人的自我发展，并提高学生在某一给定领域中的知识水平。
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