教师专业化发展的现状及策略研究报告.docx
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教师专业化发展的现状及策略研究报告
农村初中教师专业化发展的现状及策略
研究报告
武汉市新洲区凤凰中学课题组
1.问题的提出
农村基础教育是中国教育的主要部分，其普及程度及教育质量直接影响中国的现代化进程和民族素质。
振兴农村的希望在教育，振兴教育的希望则在农村教师，农村教师事关教育改革与发展的大局。
在新课程环境下，如何促进农村教师专业化发展，不断推进农村教育可持续发展呢？
为此，我们提出了“农村初中教师专业化发展的现状及策略研究”的重要课题，试图通过研究解决制约农村教育改革与发展的瓶颈问题。
主要基于以下思考：
1.1基于国内外教师专业化发展的总趋势。
自20世纪60年代教师专业化理论兴起以来，尤其是80年代以后，教师专业化运动在各国蓬勃开展。
推进教师专业化发展进程是世界各国提高教师质量的共同战略。
在1986年，美国卡内基工作小组、霍姆斯小组相继发表《国家为培养21世纪的教师作准备》、《明天的教师》两个重要报告，同时强调以确立教师专业性为教师教育改革和教师职业发展的目标。
在英国，随着教师聘任制和教师证书制度化的实施，教师专业化进程不断加快。
如日本在1971年就在中央教育审议会通过的《关于今后学校教育的综合扩充与调整的基本措施》中指出，教师职业本来就需要极高的专门性，强调应当确认、加强教师专业化。
教师专业化是当今世界教师教育发展的趋势和潮流，也是我国教师队伍建设的理想追求和现实需要。
近年来，随着我国科教兴国战略的实施和素质教育的全面推进，教师专业化正受到社会各界特别是中小学教师的广泛关注，开始意识到“教师职业专业化，直接关系着教育水平、教育质量，并从根本上制约着未来中国的社会发展潜能”，加强教师专业化建设，既是促进教师专业水平由量变到质变飞跃的保障措施，也是提升教师职业品位的重要分水岭。
中国教育学会会长顾明远教授认为，社会职业有一条铁的规律，即只有专业化才有社会地位，才能受到社会的尊重。
如果一种职业是人人都可以担任的，则在社会上是没有地位的。
教师如果没有社会地位，教师的职业不被社会尊重，那么这个社会的教育大厦就会倒塌，这个社会也不会进步。
政府和教师就职学校也在促进教师的专业化发展方面建立了相应的机制，关于教师专业化和专业发展的专著和论文不断增多。
尽管如此，在基础教育新课程改革如火如茶开展之际，教师专业化与教师教育的行动还远远不够深入，我国中小学教师质量与基础教育发展要求之间的矛盾日益突出。
1.2基于我国基础教育课程改革的需要。
新课程对教师的工作赋予了新的要求和内涵，《基础教育课程改革纲要》中强调：
“教师在教学过程中应与学生积极互动，共同发展，要处理好传授知识与培养能力的关系，注重培养学生的独立性和自主性，引导学生质疑、调查、探究，在实践中学习，促进学生在教师指导下主动地、富有个性地学习。
教师要创设能引导学生主动参与的教育环境，激发学生学习的积极性，培养学生掌握和运用知识的态度和能力，使每个学生都能得到充分的发展”。
因此，教师的任务不再只是知识的传授和技能的训练，而且应该是“启智、陶情、冶性、锤志、健体”。
在新课程改革中作为实施主体的教师，在保持原有的职业素养的同时，还必须重新定位教育观念，引导学生进行学习方式的改革，完善自我，倡导终身学习，提高自身综合素质，培养一定的科研能力，不仅应做知识信息的传授者，而且应当成为学科领域的带头人，以崭新的姿态投入到新课程改革中去。
教师素养是新课程改革的基础，也是新课程改革的关键。
1.3基于我校发展的需要。
我校于2007年通过了武汉市农村初中学校标准化验收，学校办学水平较过去得到很大提高，特别是在硬件设施方面得到了极大的改善，但在教师队伍建设方面与标准化学校的要求还有差距。
从学校对教师的管理方式来看，由于受长期以来的“应试教育”的影响，学校重视教育教学常规性管理，忽视教师专业化培养；重视制度化管理，忽视人文性关怀；重视教师们教学的考试成绩的评价，忽视教师教科研实践及其成效的评价。
这种落后的教师管理方式，导致的结果是不不仅没能提高学校的教育质量，同时更不利于学校的发展。
从学校目前的师资现状来看，存在的问题较多，主要表现在：
①骨干教师数量不足。
由于我校地处偏远农村等原因，一些优秀教师和具有高级职称的骨干教师流失到城区学校，导致优质师资缺乏。
现在学校仅有市区“学带”、“优青”5人，高级教师8人。
②教师专业化程度不高。
虽然我校具有初中专任教师的学历合格率已经达到96.70%，但不少教师的实际专业水平与整体素质并没有得到同步提高。
另外，部分教师所学的专业与所教的学科不对口，已成为教师专业化发展的障碍。
③教师专业化发展意识淡薄。
面对不尽人意的工作待遇，一些教师在专业化发展过程中缺乏自主性和主动性。
在平时工作中，他们放弃了对教育问题的发展、思考，没有教学研究意识，靠“惯性”工作。
在沉重的生活、工作负担下，他们对教育的新思想、教材的新内容、教学的新手段的学习毫无兴趣。
以上存在的问题给学校教育质量带来一定影响，已成为学校发展的瓶颈。
因此，寻找一条具有我校特色的教师专业化发展道路，就成了学校教师队伍建设的一个现实而重要的课题，成了学校内涵发展过程中一项重要而紧迫的任务。
基于以上情况，2007年3月，我们向市教育科学规划领导小组申报了《农村初中教师专业化成长的现状及策略研究》课题，立项进行了卓有成效的研究。
旨在全面贯彻落实科学发展观，紧密围绕科教兴国和人才强国战略，努力创设有利于农村初中教师专业化发展的有效策略，建设一支高素质、专业化的农村初中教师队伍，为进一步提升农村初中教育教学质量，全面实施素质教育，推进新课程改革向纵深发展。
2.国内外对本课题及相关领域的研究现状综述
2.1国内外关于教师专业化发展的研究回顾
自从20世纪60年代教师专业化理论兴起以来，教师专业化一直是世界各国教师教育改革的方向和目标。
1955年，世界教师专业组织会议的召开率先研讨了教师专业问题，推动了教师专业组织的形成和发展；1966年，国际劳工组织和联合国教科文组织在第45届国际教育大会上指出，在提高教师地位的整体政策中，专业化是最有前途的中长期策略，大会还形成了《关于教师地位的建议》，首次以官方文件形式对教师专业化作出说明，提出应把教师工作视为专门的职业，这种职业要求教师经过严格地、持续地学习，获得并保持专门的知识和特别的技术。
可见，现代教师职业是一个“形成中的专业”，教师专业化是一个不断深化的过程。
在教师专业化的进程中，20世纪80年代实现了一个新的转折，重心从追求教师职业的专业地位和权利转向到教师的专业发展。
西方国家对教师的专业教育进行了大量研究，认识到提高教师专业地位的有效途径是不断改善教师的专业教育，从而促进教师的专业发展。
1980年，《世界教育年鉴》提出教师专业化发展的目标有两个：
其一，争取专业的地位与权利及力求集体向上流动（社会学者的研究取向）。
其二，把教师视为提供教育教学服务的专业工作者，专业化的目标是发展教师教育教学的知识和技能，提高教育教学的水平（教育研究者和实践者的取向）。
1989-1992年，经济合作与发展组织（OECD）相继发表了一系列有关教师及教师专业化改革的报告，如《教师培训》、《学校质量》、《今日之教师》、《教师质量》等。
我国早在20世纪30年代就对教师职业展开过讨论，当时有一种很鲜明的观点，“教师不独是一种职业，并是一种专业”，但对教师是不可替代的专门职业仍需要进一步达成共识。
进入90年代以来，教师专业化的理论研究和实践探索也逐步成为中国教育发展和改革的一个重要领域。
我国于1994年1月开始实施的《教师法》规定“教师是履行教育教学职责的专业人员"，这是我国教育史上第一次在法律上承认了教师的专业地位。
1995年我国又建立了教师资格证书制度。
这些都为教师的专业化发展提供了有利的条件。
2.2国内关于农村教师专业化发展的研究现状
关于我国农村教师专业化发展现状的研究起点较晚，文献较少。
近年来，我国研究者郑志艳、鲁建生、王顺、张榕玲、李巧儿、刘阳等人先后对不同地域的农村中小学教师专业化发展的现状进行了卓有成效的研究。
他们都反映了近几年农村中小学教师专业化状况不尽人意，教师专业化水平尚处在低级阶段。
共性问题是：
教师职前学历偏低，教育理念较传统，专业发展主动性不够，专业精神、专业意识不强，专业知识、专业能力、专业情意都有待提高。
学校在帮助教师追求专业发展方面做得不够，缺乏对教师自我发展意识的唤醒,缺乏对教师的正向引导和有力支持。
他们也从学校管理层面对教师专业发展提出了对策。
如为教师专业发展创设外部环境，为教师专业发展创设团队氛围，保障教师权利，依法治教，大力开展校本培训和校本研修活动等。
国内外现有的关于教师专业化发展的理论研究成果拓展了本研究的理论视野，提供了理论依据和理论支撑。
我国对农村教师专业化发展现状的调查研究进一步印证了本研究的实践价值所在。
管理策略的研究也有许多借鉴之处，拓宽了本研究的思路。
但以往研究也存在一些不足之处：
研究多侧重于从外部条件来论述，也大多停留在理想化的层面，至于是否切合于农村学校实际，有无可行性，如何落实到农村教育实践中的具体研究还欠深入。
学校管理对策的这个外因终须通过教师自身的内因作用才能切实发挥其作用，管理者如何引导教师提高自身专业素质，促使教师主动发展，这些还有待于在实践中进一步探索。
3.课题核心概念与界定
3.1关于“专业化”的概念
专业化，是一个社会学概念。
一般来讲有两层涵义，其一是指一个普通的职业群体在一定时期内，逐渐符合专业标准，成为专门职业并获得相应的专业地位的过程，侧重于过程；其二是指一个职业专业性质和发展状态处于何种状态和水平，侧重于性质。
3.2关于教师专业化的概念
教师专业化是指教师职业具有自己独特的职业要求和职业条件，有专门的培训制度和管理制度。
教师的专业性包括学科专业性和教育专业性，国家对教师任职既有规定的学历标准，更有较高的教育学识、能力和职业道德要求。
教师专业发展是一个持续不断的过程，教师专业化也是一个发展的概念，既是一种状态，又是一个不断深化的过程。
教师专业化是职业专业化的一种类型，其本质上是个体成长的历程，是教师不断接受新知识，增长专业能力的过程。
3.3关于“农村初中”的界定
农村初中是指地址在镇、乡、村，以招收本乡镇学生为主要来源，学制为义务教育阶段七到九年级的初级中学。
3.4对本课题的界定
“农村初中教师专业化发展的现状及策略研究”，是指立足于农村初中学校和教师队伍现状实际，从学校管理和教师自主发展层面探索促进农村初中教师专业化发展策略，并形成体系，为农村初中教师职业生涯进行科学规划，使其更快更好地适应新时期教师专业化发展的学科专业性和教育专业性的必然要求的研究。
4.课题研究的目标和内容
4.1课题研究预期目标
（1）全面调查农村初中教师专业化发展的现状，引起学校、教师对专业化发展的高度重视，增强教师专业化发展策略的针对性和实效性。
（2）建立促进农村初中教师专业化发展的学校管理策略，为教师专业化发展提供外在支持。
（3）树立农村初中教师自主发展意识，建立农村初中教师自主发展策略，为教师专业化发展提供内在动力。
4.2研究内容
4.2.1调查研究农村初中教师专业化发展的现状。
（1）开展对农村初中教师专业素养现状的调查，从专业理念、专业知识、专业能力、专业情意四方面进行深入分析。
（2）开展对教师自身专业发展意识和发展实质观的调查，并进行深入分析。
（3）开展对影响农村初中教师专业化发展的学校因素和教师个人因素的调查，并进行深入分析。
4.2.2研究农村初中教师专业化发展的学校管理策略。
（1）研究建立有利于农村初中教师专业化发展的运行机制。
包括校本研训制度、教师评价机制和教师激励机制。
（2）研究搭建有利于农村初中教师专业化发展的校本培训平台。
包括选择切合教师实际的培训内容和培训方式。
其中，培训方式包括自我反思、同伴互助、骨干引领、外引内出、展示评比和课题研究。
4.2.3研究建立农村初中教师自主发展策略。
（1）更新教师专业发展理念研究。
包括增强专业自我意识、制定职业生涯规划。
（2）构建教师自主发展的策略研究。
包括学习、反思、合作、研究、实践。
5.研究的对象与方法
5.1研究对象
我们决定以我校115名教师作为研究对象，结合农村初中实际，从学校层面和教师层面展开调查，对其现状进行分析，提出农村初中教师专业化发展的策略，切实提高教师的专业化水平，促进学校教育质量的提高和学校的发展，也为其它同类学校教师培养提供借鉴。
5.2研究方法
（1）教育调查法
通过问卷、专访、测试等教育调查法，对我校教师的专业素养、专业自我意识和影响教师专业化发展的因素等方面进行调查研究，了解我校教师教学思想，教学行为和专业自主发展意识，为本课题研究提供详实的可供参考的研究素材。
（2）行动研究法
针对我校教师在专业化发展中遇到的基本问题，从学校和教师实际需要出发，通过发现问题、初步研究、拟订总体计划、制定具体计划、实施具体计划、研究结果的总体评价六个步骤，寻找有效的策略，提高教师专业化发展水平。
（3）个案研究法
选定我校教师中典型的个体、案例，通过较长时间的跟踪研究，弄清研究对象的特点、状态及其形成变化过程，有针对性地制定和实施个别辅导方案。
（4）经验总结法
吸取和借鉴他人和我校已有的教师专业发展的先进经验和有效措施，同时在研究过程中不断积累和总结，拓展创新，探索符合农村初中教师专业化发展的有效策略，形成教师主体意识。
6.研究结果及其分析
6.1通过调查研究，对农村初中教师专业化发展的现状有了明确的了解和认识。
6.1.1农村初中教师专业素养现状分析
一名合格的教师在专业精神、专业知识、专业技能方面应有其独到的专业特殊性，具体表现在：
积极的专业精神、专业知识发展、娴熟的专业技能和教学能力。
叶澜认为，当代教师专业素养应包括专业理念、知识结构、能力结构三方面。
因此本研究从专业理念、专业知识、专业能力、专业情意四方面调研农村初中教师专业素养现状。
（1）专业理念
专业理念中首要的是教师的自我认同感。
本研究从了解教师从教满意度和任教于农村初中的满意度入手，以此来评价教师自我认同感的高低。
表1从教满意度与农村初中任教满意度情况
选项
很满意
（%）
满意
（%）
一般
（%）
不太满意（%）
很不满意（%）
教师从教满意度
17.2
51.1
28.8
1.3
1.7
任教于农村初中的满意度
12
44.6
36.9
5.2
1.3
上表显示，68.3%的被调查者对从教“很满意”或“满意”，但仍有28.8%的教师对自己从教抱无所谓的态度，对教育工作的意义认识不到位。
更有3%的教师内心不愿从教，比较表1中两个满意度，不难发现，任教农村初中满意率比教师从教满意率下降了11.6个百分点，意味着目前农村初中的工作环境对教师是缺乏吸引力的。
（2）专业知识
以专业化的眼光审视，教师应具备的专业知识至少应有三个方面：
普通文化知识、任教学科知识和教育科学知识。
在新课程改革要求下，知识的沟通和融合更是必不可少的。
为此，本研究通过问卷让被调查者评价专业知识四方面内容的重要程度和具备程度，评价结果见表2。
还比较了教师对学科知识、教育科学知识的关注度，比较结果见表3。
表2教师对专业知识重要程度和具备程度的评价
内容
很重要（%）
重要（%）
一般（%）
不重要（%）
完全具备（%）
具备（%）
基本具备（%）
不具备（%）
科学文化知识
45.1
51.1
3.4
0.4
14.2
73
12.4
0.4
任教学科知识
61.4
35.2
3
0.4
18.9
72.5
7.3
0.9
教育科学知识
50.2
45.9
3.4
0.4
10.7
69.1
19.7
0.4
知识的沟通与融合
50.2
46.4
3
0.4
12.4
72.1
14.6
0.9
表3教师关注学科知识发展和教育科学研究动态情况的比较
内容
经常（%）
偶尔（%）
很少（%）
从不（%）
关注您所执教学科的最新发展情况
66.5
27.5
5.6
0.4
关注教育科学的最新研究动态情况
44.2
47.6
7.7
0.4
以上数据显示，95%以上的教师认为专业知识结构的四方面内容都很重要，自己具备程度也较高。
教师心目中，最重要和最具备的专业知识是任教学科知识，说明大多数教师具有胜任教学的专业知识基础。
而排在最末位的是教育科学知识。
教师们长期受应试教育影响，过分重视学科知识，相对忽视教育科学知识。
经常关注学科知识新发展的教师多，而关注教育科学新动态的少。
表明教师对专业知识结构认识有偏差，现有知识结构与课改要求有一定差距，需要更新和完善。
（3）专业能力
一名合格的富有专业化训练的教师，应该具有娴熟的专业技能和教学能力，并通过不断的实践上升为教育教学的技巧。
教育的技能技巧和教学能力是体现教师职业专业性和与众不同的教学艺术性的特有方面。
农村初中教师的能力结构现状如何呢？
本研究通过问卷让被调查者评价专业能力四方面内容的重要程度和具备程度，评价结果见表4。
还调查了教师对参与教学研究的看法，调查结果见表5。
表4教师对专业能力重要程度和具备程度的评价
内容
很重要（%）
重要（%）
一般（%）
不重要（%）
完全具备（%）
具备（%）
基本具备（%）
不具备（%）
教育教学能力
61.4
36.5
1.7
0.4
18
73
8.6
0.4
科研能力
34.8
49.4
15.5
0.4
7.3
61.4
29.2
2.1
反思能力
39.9
54.5
5.2
0.4
13.7
68.7
17.2
0.4
表5教师对自己参加教学研究的看法
选项
百分比
没什么看法，领导安排，作为一项工作任务
10.7
工作已经够苦够累，人也定型了，不参加的好
3
自己觉得有研究的必要，但有点力不从心
39.5
研究要讲究实效
46.8
观察表4和表5发现，教师们最看重教育教学能力，其次是反思能力，最后才是科研能力。
最具备的也是教育教学能力，最欠缺的是科研能力。
可见，提高教育教学能力和反思能力的观念已深入教师心中，科研能力的重视和具备程度还远远不够。
表5更反映出当前教学研究在农村初中中受轻视、遭冷遇。
近一半教师认为科研走过场，形式主义多，实际效果差。
40%的教师即使认识到研究的必要性，却因缺乏学术引领和科研支持，感觉力不从心，研究难以开展。
（4）专业情意
在教师专业知识、专业能力和专业情意三个方面中，教师的专业情意是整个教师专业发展的关键，它既是教师专业发展的目标，也是教师专业发展的动力保证。
本研究认为，专业情意包括专业理想、专业情操、专业性向和专业自我四个方面。
专业理想指师德、事业心，专业情操包含教师光荣感、使命感等，专业性向指良好的人格特征，专业自我主要包括自我满足感、自我信赖感和自我价值感等。
表6教师对专业情意重要程度和具备程度的评价
内容
很重要（%）
重要（%）
一般（%）
不重要（%）
完全具备（%）
具备（%）
基本具备（%）
不具备（%）
专业理想
54.5
43.3
1.7
0.4
27.9
64.4
7.3
0.4
专业情操
55.8
41.2
2.6
0.4
27.9
64.8
6.9
0.4
专业性向
51.5
46.4
1.7
0.4
27.5
65.2
6.9
0.4
专业自我
44.2
51.1
4.3
0.4
16.7
70.8
12
0.4
表6数据表明，农村初中教师认为专业情意很重要，自我具备程度也较高。
尤其是专业情操在教师心目中是最重要的，也是最应该具备的。
因为教师历来被看作是“太阳底下最光辉的职业”，肩负着教书育人的神圣使命，无私奉献、诲人不倦。
“捧着一颗心来，不带半根草去”正是老师们高尚情操的真实写照。
数据还表明，教师专业自我的意识相对淡薄些。
农村初中教师因受环境所限，在专业发展方面，大多对自己的要求不高，追求自我发展的意识不强。
有的教师认为，呆在农村初中想发展也难，机会少，舞台小，自我价值难以体现。
因此农村初中教师们不易确立专业自我的意识，这对教师自身的专业发展是极为有害的。
6.1.2教师自身专业发展意识和发展实质观分析
教师自身的专业化发展意识是教师个体对自己工作业绩和发展水平或现状的评价及其要求改变现状的意识水平。
其内容构成一般包括三个方面：
对自己过去发展过程的意识、对自己专业发展现状、所处阶段的意识和对自己未来专业化发展的规划意识。
本研究据此调查分析了三方面现状。
（1）教师对自身专业化发展现状满意程度的分析
本研究发现仅有10.3%的教师感到很满意，39.%的教师表示满意，不满意者占6%。
而令人担忧的是高达43.8%的教师不清楚或不思考自身专业化发展现状，选择了“一般”，表明这部分教师对自己专业发展抱无所谓的态度，不明白自己发展的立足点，专业发展难以为继。
这与农村教师长期以来“视野不开阔，事业无追求”有关，也与当前学校的评教体制密切相关。
学校对教师的考核就是任教班级的成绩。
这种评价机制让教师忽视自身的专业发展和学生的全面发展，或让教师把自身专业发展等同于学生成绩的提高。
（2）教师专业发展实质观分析
由于对专业发展价值的理解不同，教师对自身专业发展的认识、追求和评价当然各不相同了，这也体现了教师专业发展的丰富内涵。
本研究从问卷中“什么最能体现教师专业发展的进步与成功？
”的不同回答中来分析教师专业发展实质观。
表7教师专业发展实质观分析
选项
百分比
职务职称的提升
11.3
取得更高的学历
0.4
学生获得良好发展
42.5
个人修养的完善
8.6
业务水平的提高
21
经济收入提高
11
受到社会更多尊重
4.7
数据表明：
有42.5%的教师能以学生获得良好发展作为自己专业发展成功的标志，这反映了新的课程改革以来，教师逐渐确立了以学生为主体的新学生观，教学中能立足于学生的发展。
有近三分之一的教师注重专业发展的内在素质，有较强的自我发展意识，能致力于自身业务水平、个人修养的提高和完善。
也有近22.3%的教师把职务职称的提升、经济收入的提高看得较重。
调查结果还表明教师把社会尊重、取得更高学历等外显成就看得相当淡漠，比例都在8%以下。
（3）教师自我思考和规划专业发展情况分析
专业发展意识强、勇于进取的教师，往往有自己的专业发展思考和规划。
本研究表明，农村初中教师对自身专业发展的思考和规划意识令人喜优参半。
喜的是97.4%的教师对自己专业发展或多或少思考过，有寻求发展的意向；忧的是仅有24.9%的教师能认真思考并有自己的专业发展存在较强的依赖性、被动性。
这与我国历来是“外控型”的教师管理模式密不可分。
最令人担忧的是46.4%的教师选择了“考虑过，但不知怎样着手”，表明几乎一半教师对自己如何发展很茫然，缺乏发展目标和规划。
也说明他们渴望得到引领和支持。
这启示学校管理者应充分关注教师专业发展的需求，做好唤醒、激发、指导工作，为教师多创设专业发展的平台，最大限度地提升教师专业化发展的水平。
6.1.3影响农村初中教师专业化发展的因素分析
本研究认为，教师专业化发展的影响因素主要有学校因素和教师个人因素等。
为探索这两方面因素对农村初中教师专业化发展的影响程度，调查设置了四个等级，让教师评定。
评价结果见表8和表9。
（1）关于学校因素影响程度的分析
表8学校因素影响农村初中教师专业化发展程度的评价
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