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《珍爱生命》专题教参
宋以后，京师所设小学馆和武学堂中的教师称谓皆称之为“教谕”。
至元明清之县学一律循之不变。
明朝入选翰林院的进士之师称“教习”。
到清末，学堂兴起，各科教师仍沿用“教习”一称。
其实“教谕”在明清时还有学官一意，即主管县一级的教育生员。
而相应府和州掌管教育生员者则谓“教授”和“学正”。
“教授”“学正”和“教谕”的副手一律称“训导”。
于民间，特别是汉代以后，对于在“校”或“学”中传授经学者也称为“经师”。
在一些特定的讲学场合，比如书院、皇室，也称教师为“院长、西席、讲席”等。
“教书先生”恐怕是市井百姓最为熟悉的一种称呼，从最初的门馆、私塾到晚清的学堂，“教书先生”那一行当怎么说也算是让国人景仰甚或敬畏的一种社会职业。
只是更早的“先生”概念并非源于教书，最初出现的“先生”一词也并非有传授知识那般的含义。
《孟子》中的“先生何为出此言也？
”；《论语》中的“有酒食，先生馔”；《国策》中的“先生坐，何至于此？
”等等，均指“先生”为父兄或有学问、有德行的长辈。
其实《国策》中本身就有“先生长者，有德之称”的说法。
可见“先生”之原意非真正的“教师”之意，倒是与当今“先生”的称呼更接近。
看来，“先生”之本源含义在于礼貌和尊称，并非具学问者的专称。
称“老师”为“先生”的记载，首见于《礼记?
曲礼》，有“从于先生，不越礼而与人言”，其中之“先生”意为“年长、资深之传授知识者”，与教师、老师之意基本一致。
一、专题内涵解说
“教书先生”恐怕是市井百姓最为熟悉的一种称呼，从最初的门馆、私塾到晚清的学堂，“教书先生”那一行当怎么说也算是让国人景仰甚或敬畏的一种社会职业。
只是更早的“先生”概念并非源于教书，最初出现的“先生”一词也并非有传授知识那般的含义。
《孟子》中的“先生何为出此言也？
”；《论语》中的“有酒食，先生馔”；《国策》中的“先生坐，何至于此？
”等等，均指“先生”为父兄或有学问、有德行的长辈。
其实《国策》中本身就有“先生长者，有德之称”的说法。
可见“先生”之原意非真正的“教师”之意，倒是与当今“先生”的称呼更接近。
看来，“先生”之本源含义在于礼貌和尊称，并非具学问者的专称。
称“老师”为“先生”的记载，首见于《礼记?
曲礼》，有“从于先生，不越礼而与人言”，其中之“先生”意为“年长、资深之传授知识者”，与教师、老师之意基本一致。
宋以后，京师所设小学馆和武学堂中的教师称谓皆称之为“教谕”。
至元明清之县学一律循之不变。
明朝入选翰林院的进士之师称“教习”。
到清末，学堂兴起，各科教师仍沿用“教习”一称。
其实“教谕”在明清时还有学官一意，即主管县一级的教育生员。
而相应府和州掌管教育生员者则谓“教授”和“学正”。
“教授”“学正”和“教谕”的副手一律称“训导”。
于民间，特别是汉代以后，对于在“校”或“学”中传授经学者也称为“经师”。
在一些特定的讲学场合，比如书院、皇室，也称教师为“院长、西席、讲席”等。
“人生天地间，忽如远行客。
”生命，对每个人来说只有一次。
渴求生存，热爱生活，善待生灵，珍爱自己的生命，也珍爱他人的生命，乃至珍爱一切生灵。
将人性之爱的火炬照彻整个生命的流程，把个体有限的生命融入人类历史发展的长河，使我们之外的生存涌入我们的生存，人生才更有价值，生活才更加精彩，生命才能永恒。
语文课本中的文章都是精选的比较优秀的文章,还有不少名家名篇。
如果有选择循序渐进地让学生背诵一些优秀篇目、精彩段落,对提高学生的水平会大有裨益。
现在,不少语文教师在分析课文时,把文章解体的支离破碎,总在文章的技巧方面下功夫。
结果教师费劲,学生头疼。
分析完之后,学生收效甚微,没过几天便忘的一干二净。
造成这种事倍功半的尴尬局面的关键就是对文章读的不熟。
常言道“书读百遍,其义自见”,如果有目的、有计划地引导学生反复阅读课文,或细读、默读、跳读,或听读、范读、轮读、分角色朗读,学生便可以在读中自然领悟文章的思想内容和写作技巧,可以在读中自然加强语感,增强语言的感受力。
久而久之,这种思想内容、写作技巧和语感就会自然渗透到学生的语言意识之中,就会在写作中自觉不自觉地加以运用、创造和发展。
要练说，得练听。
听是说的前提，听得准确，才有条件正确模仿，才能不断地掌握高一级水平的语言。
我在教学中，注意听说结合，训练幼儿听的能力，课堂上，我特别重视教师的语言，我对幼儿说话，注意声音清楚，高低起伏，抑扬有致，富有吸引力，这样能引起幼儿的注意。
当我发现有的幼儿不专心听别人发言时，就随时表扬那些静听的幼儿，或是让他重复别人说过的内容，抓住教育时机，要求他们专心听，用心记。
平时我还通过各种趣味活动，培养幼儿边听边记，边听边想，边听边说的能力，如听词对词，听词句说意思，听句子辩正误，听故事讲述故事，听谜语猜谜底，听智力故事，动脑筋，出主意，听儿歌上句，接儿歌下句等，这样幼儿学得生动活泼，轻松愉快，既训练了听的能力，强化了记忆，又发展了思维，为说打下了基础。
本专题围绕“珍爱生命”这一话题，选取了六篇文章，组成三个板块：
“强者之歌”、“精神支点”、“敬畏生命”。
有残疾人对美好生活的向往，也有自然灾害中遇难者对生存的渴求；有对他人生命的关爱，也有对他人关爱的感受和对生命价值的思考；还有对小生灵的赞美。
所有这些都缘于对生命价值的深层思考，启示我们学会珍爱生命。
要练说，得练听。
听是说的前提，听得准确，才有条件正确模仿，才能不断地掌握高一级水平的语言。
我在教学中，注意听说结合，训练幼儿听的能力，课堂上，我特别重视教师的语言，我对幼儿说话，注意声音清楚，高低起伏，抑扬有致，富有吸引力，这样能引起幼儿的注意。
当我发现有的幼儿不专心听别人发言时，就随时表扬那些静听的幼儿，或是让他重复别人说过的内容，抓住教育时机，要求他们专心听，用心记。
平时我还通过各种趣味活动，培养幼儿边听边记，边听边想，边听边说的能力，如听词对词，听词句说意思，听句子辩正误，听故事讲述故事，听谜语猜谜底，听智力故事，动脑筋，出主意，听儿歌上句，接儿歌下句等，这样幼儿学得生动活泼，轻松愉快，既训练了听的能力，强化了记忆，又发展了思维，为说打下了基础。
家庭是幼儿语言活动的重要环境，为了与家长配合做好幼儿阅读训练工作，孩子一入园就召开家长会，给家长提出早期抓好幼儿阅读的要求。
我把幼儿在园里的阅读活动及阅读情况及时传递给家长，要求孩子回家向家长朗诵儿歌，表演故事。
我和家长共同配合，一道训练，幼儿的阅读能力提高很快。
二、教学目标
宋以后，京师所设小学馆和武学堂中的教师称谓皆称之为“教谕”。
至元明清之县学一律循之不变。
明朝入选翰林院的进士之师称“教习”。
到清末，学堂兴起，各科教师仍沿用“教习”一称。
其实“教谕”在明清时还有学官一意，即主管县一级的教育生员。
而相应府和州掌管教育生员者则谓“教授”和“学正”。
“教授”“学正”和“教谕”的副手一律称“训导”。
于民间，特别是汉代以后，对于在“校”或“学”中传授经学者也称为“经师”。
在一些特定的讲学场合，比如书院、皇室，也称教师为“院长、西席、讲席”等。
教师范读的是阅读教学中不可缺少的部分，我常采用范读，让幼儿学习、模仿。
如领读，我读一句，让幼儿读一句，边读边记；第二通读，我大声读，我大声读，幼儿小声读，边学边仿；第三赏读，我借用录好配朗读磁带，一边放录音，一边幼儿反复倾听，在反复倾听中体验、品味。
1、学生通过学习激发热爱生活的感情，培养珍爱生命的意识。
2、学生学会多角度地观察生活，丰富情感体验，对自然、社会和人生有自己的感受和思考。
3、学习通过心理描写表现人物思想情感的手法。
4、学生品味作品语言，感受其思想、艺术魅力，发展想象能力和审美能力。
5、学生学会在交谈中捕捉信息，找出重点，理清关系，了解对方。
三、专题内容解析
假如给我三天光明（节选）
《假如给我三天光明》是海伦·凯勒的一篇著名散文。
作为一位盲人，海伦·凯勒并没有向我们展示多少“命运”的多舛，而是让我们更多地感受到作者的热切、坦诚和真挚。
在与残疾的斗争中，她表现出了坚强不屈和积极乐观的精神，在朴素甚至接近于家常的话语中，她表露出对世人强烈的爱和热切的希望。
可以这样说，尽管作者受尽了“命运”的折磨，但她献给人们的仍然是一颗火热的心，一颗关爱世界的心。
海伦·凯勒的经历如果说给了我们巨大的心理震撼和敬畏，那么本文所袒露的心迹，能给我们巨大的人生感染，鼓舞我们去珍惜生命、热爱生活。
全文分为引言、正文和结语三个部分。
在引言部分，作者首先提出了一种可以尖锐地强调生命价值的人生态度：
“如果我们像明天就会死去那样去生活，才是最好的规则。
”接着通过一位很要好的朋友从树林里远足而来没有看到什么值得注意的东西，与“我这个不能用眼睛看的人，仅仅凭借触觉，就能发现好几百种使我感兴趣的东西”作对比，指出“那些有眼睛的人显然看得很少。
……在光明的世界中，视觉这一天赋才能，竟只被作为一种便利，而不是一种丰富生活的手段，这是多么可惜啊！
”
正文部分，是作者对得到假想的三天光明的安排。
第一天。
白天：
看望亲爱的老师，约朋友来家，树林散步，看落日。
夜晚：
回忆这一天。
第二天。
白天：
参观自然历史博物馆，参观艺术博物馆。
夜晚：
看戏。
第三天。
白天：
游览纽约城，看日常人的生活和世界。
夜晚：
看喜剧。
三天的活动，虽是想象的，却真实地表现了作者的精神追求。
第一天的活动表现作者对亲情的重视；第二天的活动是对世界的物质方面和人类的精神生活的关注；第三天活动表现出对世人生活的关心。
三天的活动，其内容涉及人的生活的各个方面，是对人类生活的全面考察。
既表现了作者对生活中美的追求，也表达了作者对人类生活的高度赞美，而且，作者还以自己的痛苦经历和美好渴望，劝诫世人要珍惜光明，珍惜光阴。
在结语部分，作者对那些能够充分利用天赋视觉的人们提出忠告：
“善用你的眼睛吧，犹如明天你将遭到失明的灾难”，并指出“同样的方法也可以应用于其它感官”。
如果不是一个盲人的“假如”，对于常人来说作者在这三天里所做的事情可以说都是再平常不过的了。
但我们可以设身处地去体会一下，一个盲人，一旦见到光明，周围平常的世界是多么的新鲜和神奇。
海伦·凯勒利用这假想的三天时间，要看自己的老师、朋友，要看历史和艺术博物馆，要看看纽约城，看看日常世界，甚至要去看喜剧。
正是这些一般人习以为常的去处，却让作者感到无比的神奇，才让所有视力正常的人能够重新审视周围的世界，感到我们的生活应该是多么的美好，多么的诱人。
从这个意义上讲，《假如给我三天光明》给我们的不仅是感动，也不仅是感染，更主要的是让我们在心理上产生一种感激，因为海伦·凯勒给了我们一个生存、生活和生命的提醒!
她告诉我们，也许最应该珍惜的就是我们视而不见的平凡的世界和平常的生活。
海伦·凯勒生活在黑暗与寂静中，对声音、色彩无记忆，无感觉，全凭触觉来感知世界。
她安排的三天活动，全凭想象，借助想象她描写了实际上不能看到或听到的那些场景和事情。
透过这丰富的想象，我们可以看到作者那颗火热的心：
一生都急欲打开视听感觉的窗口；不断地用现身说法劝勉世人。
与热切、坦诚、真挚的内心活动相适应的是，作者采用了白描的手法，无论是对自己内心的表白，还是对世人的规劝，都是极平常的话语。
我们从直白道出的平常的话语之中，结识了以微笑面对厄运、以顽强毅力克服困难、以杰出成就显示生命价值的海伦·凯勒；我们也从中感受到身处黑暗中的作者渴望与人类交流并得到世人的关爱，同时也想借此文表达对世人的博爱襟怀的美好心灵、善良天性。
渴生者
《渴生者》节选自钱钢的报告文学《唐山大地震》。
钱钢在《唐山大地震》中对1976年唐山大地震的惨景作了真实、坦率的报告，但他没有停留在事实的罗列上，而是围绕大地震努力发掘各类人物的心态及人际关系的升沉变化。
在他的笔下，唐山大地震不仅是一个城市、一个国家的灾难，更是大自然伤害人类的一场悲剧，他力图从历史、从人类命运的高度上来揭示、思考、评议唐山大地震。
《渴生者》介绍了因唐山大地震而被埋在废墟中十三天，最终被救出的四十六岁的家庭妇女卢桂兰的故事。
文章的主体是卢桂兰的口述实录。
这看似语无伦次的普通妇女的谈话记录，揭示了卢桂兰奇迹般在废墟中生存十三天的秘密：
除了她劳动妇女坚强的体魄，还有她一个极普通的中国妇女的特殊心理结构。
面对灾难，卢桂兰努力自救：
胸口上压着一大摞瓷砖，一块一块地搬去；渴得受不了，靠喝尿来维持；饿极了，抓土往肚里咽；冻得难受，就拼命地活动身子……她不仅呼救，而且不停地自我安慰：
“别怕，别害怕！
”她想老爷子，想两个孩子，想自己的人生经历，想看看大伙儿，想“可以被救出来”，“对自己说，不着急，不着急，再咋样也等着，总能出去，不管多少日子”。
卢桂兰坚持了一天又一天，但是她从没有绝望，从没有放弃。
她坚守着自己的信念，为了能保存自己的生命，哪怕只有一线希望，也不放弃最大的努力，直至获救。
钱钢在摘抄卢桂兰口述实录的同时，也表达了自己对灾难的思考。
他指出：
“人类在未曾经历灭顶灾难之前，很难想到生存对于生命的涵义，也很少意识到生存本身需要怎样的坚韧与顽强。
常常，生命消失不仅仅在于外在的灾难，而更在于虚弱的人类本身。
”他敬佩像卢桂兰这样的超越死亡，在灾难的废墟上留下人类精神对死神的胜利记录的渴生者，赞美像卢桂兰这样的为生存为生命而坚持着、奋斗着，创造了人类生命史奇迹，也创造了人类精神史奇迹的渴生者。
文章饱含热爱之情，但又没有孤立地去宣泄感情，而是将情感附着在描写、叙述、议论的载体上，使抒情与描写、叙述、议论浑然一体，形成磅礴的气势。
作者善于从中阐发深刻的哲理，将哲理的阐释同激情的抒发溶为一体，这些火热的激情与冷峻的哲理相融会的句子，使作品透发出一种哲理之美。
我与地坛（节选）
《我与地坛》是史铁生的代表作，全文较长，教科书只选了一、二两个部分，其余的五个部分收入与教科书配套的读本。
史铁生在《我与地坛》中以自己的亲身经历为基础，叙述了他多年来在地坛公园沉思流连所观察到的人生百态和对命运的感悟。
讲述的中心是人该怎样来看待生命中的苦难。
作者最终由个人严酷的命运上升到生命永恒的流变，超越了个体生命中有限的必然，把自己的沉思带入到了生命全体的融会之中。
第一部分，写地坛，着重写地坛给“我”的启迪。
第1至4节，写“我”与地坛的缘分。
文章从“我”与地坛的“缘分”起笔，表达了与这“废弃”、“荒芜”、“冷落”的古园的某种命运联系。
作者说“我常觉得这中间有着宿命的味道：
仿佛这古园就是为了等我，而历尽沧桑在那儿等待了四百多年。
”一方面“它”等待我出生，然后又等待我活到最狂妄的年龄上忽地残废了双腿，另一方面自从那个下午“我”无意中进了这园子，就再没长久地离开过它。
“失魂落魄”的“我”与“荒芜冷落”的“它”相怜相惜，褪去昔日荣耀的“古园”像一位饱经风霜的老人容纳了忽地残废了双腿的“我”。
第5至7节，写“我”在地坛的人生感悟。
“我”在两条腿残废，“找不到工作，找不到去路，忽然间几乎什么都找不到了”之时，“一连几小时专心致志地想关于死的事，也以同样的耐心和方式想过我为什么要出生。
这样想了好几年，最后事情终于弄明白了：
一个人，出生了，这就不再是一个可以辩论的问题，而只是上帝交给他的一个事实；上帝在交给我们这件事实的时候，已经顺便保证了它的结果，所以死是一件不必急于求成的事，死是一个必然会降临的节日。
”所谓“宿命的味道”，不仅因为“我”家与地坛很近，也不仅因为“我”与地坛有着相同的命运——“园子”荒废，“我”残废，而且更重要的是地坛的顽强的生命力给了“我”重新生活的勇气。
“我”解悟到生命的内涵了，于是顺理成章地，安然于生命的逆转与命运的安排而不再恐惧，因而可以坦然地面对人生的重大问题，比如说“死”，视之为“节日”。
“死”不再是一个可怕的东西了，那么还有什么不能面对的呢？
在这一部分中，集中写地坛的有三处，每一处景物描写又都与“我”的感悟密切相关，实际上也是对“生命”对“世界”的解读。
第三节，地坛在等待“我”来临的四百多年里除去了身上所有人工的雕琢，磨灭了身上的浮华与光芒，让生命显露出本真的模样，以便让“我”看到人生的真相。
又在“我”入园的时候，让“我”看见那亘古不变的夕阳，让“我”在满园沉静中看到时间、认识自己。
第五节写园中蜂儿、蚂蚁、瓢虫、蝉等小昆虫都按自己的方式生存着、活动着，向人们展现出缤纷的生命世界，无言地诉说着生命的美丽。
正是由于小昆虫、草木等生生不息，向“我”展示了一个鲜活灵动的生命世界，使“我”意识到不管怎样微弱纤细的生命主体都有它自身的价值，都有属于它的欢乐、悲伤及情趣，这是任何其他生命都无法替代的。
生命的自得其乐促使“我”认识到每一个个体生命都有属于自己的那份生命的喜悦。
当然，人也不例外。
“我”从“荒芜但不衰败”的园子中找到了答案：
残疾但不能一味消极地想到死，应豁达地面对死亡，以平静的心态看待死亡，从而获得顽强活下去的信心。
第七节景物描写也是对生命的解读。
“这古园的形体被不能理解它的人肆意雕琢，幸好有些东西是任谁也不能改变它的。
”作者在此发现了生命的种种状态：
无论是赋予万物生机的太阳，还是一群高歌的雨燕；无论是孩子的脚印，还是默默伫立的古柏；甚至暴雨前草木泥土的芬芳，甚至秋风忽至时落叶的歌舞与气息都深深地打动“我”；最博大与最纤细，最沉静与最轻盈，最古老与最年轻，都在地坛上留下了只属于自己的身影；地坛上不断上演着季节的离去与来临；所有这一切都鉴证了生命本身的律动的真实。
这实际是在回答前文怎样活的问题——外在的环境是恶劣的，但生命是无法遭到破坏而发生改变的，只要按照自己的方式活着，顽强地活着，你就能坦然地体会到人生的味道。
第二部分，写母亲，着重写母亲对“我”的影响和激励，母亲给“我”以生存的启发，使“我”懂得怎样生活。
第1至3节，写“我”曾经给母亲出了一个怎样的“难题”。
母亲理解自己的儿子，尊重自己的儿子，维护着他的自尊，送他去地坛，但是出于一个母亲的本能，她又无法不为儿子担忧，于是整日整夜处在痛苦、惊恐当中。
同时她还希望儿子找到一条走向幸福的路，但又有多少成功的可能呢？
她的内心一直被这种矛盾反复纠缠而痛苦万分。
“我”所承受的，是自己的不幸；母亲则不但要承受“我”的痛苦，还要承受不能将这种痛苦现于形色的痛苦，所以，母亲是活得最苦的。
作者用“空落的”、“不眠的”等词句形象地突出了母亲的焦虑、空虚和痛苦，她日日夜夜生活在愁苦之中，生活在忧虑之中，因此“儿子的不幸在母亲那儿总是要加倍的”。
这段文字，叙述与议论、抒情相结合，既饱含感情，又富有哲理。
第4至9节，写由一个作家谈到他写作的最初动机是“为了母亲”、“为了让她骄傲”，从而联想到自己的创作经历。
“我”的创作取得了成功，母亲却不能分享“我”的快乐。
母亲多次到园中找“我”，母亲默默忍受着活着不如离开人世的痛苦，表现出坚强的意志和惊人的毅力，她无私地奉献出毫不张扬的母爱，以行动感染熏陶着残疾的儿子。
“我”终于逐渐地理解了母亲，懂得了生活。
儿子想着通过写小说回报母亲，这是感受到了母亲生命的沉重与痛苦后的希望，而母亲来此世上似乎只是替儿子担忧，她的悲苦太深重了。
所以作者说上帝召她回去，也许是对的，因为这对忍受着巨大苦难的母亲而言是一种解脱，而作者也只能以此作无奈的安慰。
此时的“我”已经理解到母亲的苦难与伟大。
从清晨到白昼，从午后到傍晚，从日没到月升，“我”走遍了这院子的每一个角落，一切都像往常一样，但是母亲却已经离开了“我”；一切都不曾改变，但母亲却永远不会再来找“我”了。
“我”的内心充满了失落与惆怅，正如当初母亲寻找“我”时的焦灼与茫然。
此时“我”已经懂得了母亲那份真挚、深沉、毫不张扬的爱对“我”来说有多么重要，但是，已经来不及了。
母亲的爱、母亲的意志、母亲的命运、母亲的苦难，让“我”明白了生存的意义，生存的价值，也让“我”在逆境中更加坚强。
母亲盼望儿子应找的一条自立、自强的幸福之路，这是一条抽象意义的路。
作者不说出来，是因为想表明母亲的希望并不是用言语说出来的，而是以她伟大的爱向儿子暗示的，而“我”实际也正是在她的暗示下找到了一条自立自强之路的。
《我与地坛》的这两个部分，从内容上看是紧密联系的，第一部分是写了“我”与地坛的故事，第二部分是写了在地坛这个环境中“我”与母亲的故事，从主题思想上看，也是浑然一体的，地坛使“我”平和豁达地对待生死，解决了为什么生的问题；母亲使“我”找到了生存的意义，解决了怎么活的问题。
地坛是“我”获得生存信念的地方，也是“我”感受母爱最深的地方。
文章结尾说：
“这园中不单是处处有过我的车辙，有过我的车辙的地方也有过母亲的脚印。
”至此母亲与地坛已经融为一体了。
阅读《我与地坛》除了体会作者的感受、领悟作者的思考之外，还应留意作品与众不同的风格，它不是一般意义上的与创作主体有一定距离的散文，而是带有自传、自省、自诉的意味，创作主体以真实的身份投入到作品之中，坦诚地表现自己。
在内容上，它打破了抒情、议论与叙事、写景的间隔，以思辨为主导，而又自始至终饱含情感，从容地辟出专章写景、叙事、绘人，容量丰富，内涵饱满。
在结构上，全文分章而列，各章之间难得见到起承转合的过渡，好多章节开端接续显得似无关联，个别章节似乎是通过嵌入而组合进去的，但是整篇作品读过去又让我们感到生气灌注。
作者是从大处着眼的，他抓住的是文章的氛围和情调，不管各章的笔法如何，不管是思辨，还是写事记人，全都透出一股情思深沉的味道，因而显得和谐协调。
阅读时要注意品味文中那种与读者朋友般的娓娓倾诉和心灵对话，那种细致观察的冥想和对感性一己体验的抽象思考，以及抒情性的精彩华章。
最后的常春藤叶
《最后的常春藤叶》是美国作家欧·亨利的一篇著名短篇小说。
在这篇小说中，作家讲述了老艺术家贝尔曼用生命绘制毕生杰作，点燃别人即将熄灭的生命火花的故事，歌颂了艺术家之间相濡以沬的友谊，特别是老艺术家贝尔曼舍己救人的品德。
小说按情节的开端、发展、高潮、结局可分为四个部分。
第1至11节为开端。
故事发生在华盛顿的格林尼治村，一个社会下层艺术家聚居的小区。
主人公苏艾和琼珊是一对志同道合的年轻画家，她们租用同一间画室并在一起生活、工作，随着秋天的到来，一位不速之客——肺炎，开始在“艺术区”游荡。
琼珊不幸被感染，生命垂危。
第12至36节为发展。
哀莫大于心死。
尽管好友苏艾鼓励琼珊要有信心战胜病魔，琼珊都不理睬，只是痴痴地望着窗外凋零的藤叶。
此刻的她，已放弃了主观上求生的努力，而把生命寄予了随风飘零的树叶，深信当最后一片叶子掉下时，她也该离开人世了。
第37至50节为高潮。
出乎主人公琼珊和每个读者的意料，正是那最后一片叶子使一切都改变了。
第二天早晨，当苏艾拉开窗帘时，苏艾和琼珊都惊呆了：
“可是，看哪！
经过了漫漫长夜的风吹雨打，仍然有一片常春藤的叶子贴在墙上。
它是藤上最后的一片叶子。
靠近叶柄的颜色还是深绿的，但是锯齿形的边缘已染上了枯败的黄色，它傲然挂在离地面二十来英尺的一根藤枝上面。
”琼珊重又燃起了生的欲望，“苏艾，我希望有朝一日能去那不勒斯海湾写生。
”
第51至55节为结局。
琼珊脱离危险了。
最后的常春藤叶竟然挽救了一个年轻而又几乎失去希望的生命。
这究竟是怎样一片叶子？
是什么力量使它奇迹般地永不飘落？
最终，苏艾揭示了谜底。
“看看窗外，亲爱的，看看墙上最后的一片叶子。
你不是觉得纳闷，它为什么在风中不飘不动吗？
啊，亲爱的，那是贝尔曼的杰作——那晚最后的一片叶子掉落时，他画在墙上的。
”老贝尔曼的死，换来了最后一片叶子这幅他追求终生的杰作，而正是这幅杰作唤醒了琼珊对生的渴望。
在我们赞叹老贝尔曼的杰作时，他却因此付出了生命。
阅读本文时要注意时间线索与人物、情节的对应关系：
十一月：
琼珊病倒；一天早晨：
琼珊病重；这天夜里：
贝尔曼画常春藤叶；第二天早晨：
琼珊病危，贝尔曼生病；第三天天色刚明的时候：
琼珊病情转好，贝尔曼被送到医院；第四天：
琼珊脱离危险，贝尔曼在医院去世。
贝尔曼是小说的主人公，作品集中写他的却只有二处。
初见贝尔曼时，作者通过外貌描写告诉我们：
贝尔曼是一个性格暴躁、酗酒成性、牢骚满腹、郁郁不得志的老画家；又通过语言描写，当他得知琼珊的病情和“白痴般的想法”后，“讽刺地咆哮了一阵子”，写出他的善良、他的同情心。
再见贝尔曼时，贝尔曼已经身体虚弱，只病了两天就去世了。
贝尔
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